Методика преподавания иностранных языков: статьи-2

01/11/2008

В этой записи представлены статьи по методике преподавания иностранных языков, изначально опубликованные в:

Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». Вып. 2. / Науч. ред. О.С. Егорова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – 160 с.

© А.В. Басова

К вопросу о письме и письменной речи в обучении иностранному языку

Письмо в методическом плане длительное время считалось «золушкой методики» и было почти полностью устранено из процесса обучения, что, по мнению Е.И. Пассова, было стратегическим просчётом [3]. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов, услышанный материал усваивается на 10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%, записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении другого на 90%. Психологи считают, что базой письменной речи является устная речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно.

Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении – их декодирование или расшифровка.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами – это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.

Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Обучение письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения.

Письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом, помимо известных всем упражнений, могут содержать, как считает Е.А. Маслыко [2], следующие:

— перепишите текст, исключая из него второстепенные слова и предложения;

— составьте письменное сообщение потенциальному, реальному или воображаемому адресату, используя содержание письма;

— подготовьте план-конспект устного выступления, используя подборку текстов по теме или проблеме.

При чтении (просмотровом, ознакомительном, изучающем) интерес представляют, по мнению Е.А. Маслыко, письменные упражнения типа:

— найдите в тексте и выпишите необходимую информацию;

— сделайте письменный обзор по теме или проблеме, используя при этом различные источники на иностранном языке;

— составьте аннотации по статьям специального журнала (сборника);

— по аналогии со статьёй (её структурой) подготовьте материал для предполагаемой публикации в специальном журнале;

— в процессе чтения литературы (текстов) сделайте письменные заметки для последующей работы с материалом.

При восприятии иностранной речи на слух (аудировании) обучающиеся могут сделать записи: 1)составить конспект аудиотекста по заранее предложенному плану (по ключевым словам); 2) сделать записи к отпечатанным опорным сигналам в процессе прослушивания аудиотекста; 3) в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией (задачей) выделить из аудиотекста информацию и записать её.

Можно использовать свободный диктант. В этом случае преподаватель читает аудиотекст по абзацам, обучающиеся записывают то, что запомнили; для облегчения выполнения задания заранее даются план или ключевые слова.

При восприятии письменной речи обучающиеся составляют список вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником, тезисы, подбирают письменную лекцию на карточках, составляют кодограммы, таблицы для устного сообщения по определённой теме (проблеме) или ситуации.

Практика письменной речи позволяет сделать переложение печатного текста или аудиотекста по памяти, по плану или сделать письменные предложения по решению определенного вопроса или определенной проблемы. Цикл уроков по теме завершается домашним сочинением (самодиктантом – письменным пересказом части текста или всего текста).

Способность изложить в письменной речи свои мысли на иностранном языке следует развивать последовательно и постоянно. Для решения этой задачи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Упражнения, предлагаемые, например, немецким методистом Герхардом Нейнером [4], составлены в определённой последовательности от простого к сложному, от репродукции к составлению собственного мнения, позиции. Все упражнения выполняются письменно. Интерес, на наш взгляд, представляют, например, такие задания:

— восстановите начало и конец истории;

— восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам;

— измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание);

— неоднозначную ситуацию опишите в различных текстах и диалогах;

— поясните противоречие между текстовой и иллюстративной информацией;

— ответьте на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т.д.;

— подберите ключевые слова, которые ведут к определённому заранее известному результату, и др.

Для творческих письменных работ могут быть использованы, как полагает Г.Нейнер, деловые тексты информационного характера. Перед обучающимися ставятся вопросы личного характера, например: Какое значение имеет полученная информация для меня? Чем отличается мой мир от мира моего сверстника за рубежом? Почему существуют эти различия?

В современной немецкой методике по обучению письму и письменной речи на иностранном языке получило распространение так называемое «креативное письмо». Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме. Используя «креативное письмо» методисты ставят перед собой конкретные вопросы: когда писать, сколько и с какой целью? доставит ли письмо удовольствие и кому? и т.д.

Отличительные черты этих упражнений состоят в том, что они выполняются непременно в письменной форме, по содержанию носят речевой творческий или полутворческий характер, интересны и увлекательны как для обучающихся, так и для преподавателей. Обыгрываются стихи известных поэтов, используются монограммы, коллективно пишутся весёлые истории, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей.

Не следует забывать три важнейших условия при введении на занятиях креативного письма: цели обучения, принципы, методы и приёмы обучения, а также учебный контроль.

В российских официальных учебниках по немецкому языку в настоящее время уже в 6-м классе учащиеся выполняют некоторое количество творческих письменных заданий, например, написание письма, заполнение анкеты. Они выполняются частично по опорам, частично по аналогии.

Написание письма – очень удачная форма упражнений, носящих полифункциональный характер. Для обучения написанию письма необходимо начать с ряда речевых упражнений. На первом этапе могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее следует просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся делают анализ текстов писем, дают характеристику их авторов, определяют характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), анализируют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, средства перехода от одной мысли к другой и т.д.

На втором этапе можно предложить составить план письма, используя образцы фраз и ключевых слов. Формы обращения и другие клише должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.

На следующем этапе работы обучающимся предлагается составить коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям, письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмо-ответ по определённому вопросу в расчёте на конкретного адресата. Возможно составление писем разным адресатам с разными целевыми установками, но с одинаковым содержанием или с внесением изменений в один и тот же текст сообщения. Следует поработать над составлением вопросов к адресату, определить их место в письме.

На последнем этапе предполагается завести коллективную или индивидуальную переписку, подключая международный клуб Letternet, электронную почту.

Таким образом, научить фиксировать устную речь, в том числе научить писать личные и деловые письма, заполнять анкеты, писать краткую и развёрнутую автобиографию, заявление о приёме на работу или учебу и т.п. – все это составляет основные цели обучения письму, выполняющего к тому же вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи, грамматике, лексике.

Где взять время? Как считает Е.И. Пассов [3], надо помнить о таком резерве, как домашнее задание, которое, независимо от цели, обучающиеся выполняют прежде всего письменно, начиная с записи слов и заканчивая пересказом или сообщением по теме. Всё, что должно быть сказано на занятии, должно быть сначала зафиксировано в письменной форме; письмом, полагает Е.И. Пассов, стоит заниматься, потому что затраченное время окупается.

Библиографический список

Бим И.Л., Пассов Е.И. Книга для учителя (10 класс). – М., 1996.

Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2004.

Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. – СПб., 1991.

Neuner G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. – Kassel, 1992.

© М.Ю. Гайнутдинова

Обучение чтению в начальной школе:

из опыта работы французских учителей

Проблема обучения чтению во многих странах остаётся до сих пор актуальной. Многочисленные конференции и телепередачи по проблеме малограмотности во Франции указывают на важность приобщения маленьких детей к чтению. Учителя-практики указывают на необходимость работы с книгой и слушания рассказов с самого раннего возраста. По их мнению, начиная уже с детского сада нужно объяснять ребенку ту особую роль, которую чтение играет в его жизни.

На прошедшей в декабре 2003 года в Париже конференции, посвященной преподаванию чтения в начальной школе, много говорилось о том, что методика обучения чтению с использованием albums de jeunesse (богато иллюстрированных детских книг, где по картинке можно легко догадаться о смысле написанного) дала отрицательные результаты. Преподаватели-практики дали конкретные рекомендации по обучению чтению: необходимо комбинировать работу по составу слова и работу по его смыслу, полезно разнообразить упражнения, чтобы приспособить обучение нуждам, потребностям учеников и целям обучения. Жюри конференции наметило целый список задач обучения чтению:

1) улучшать знания алфавита и фонетики, объяснять детям, что слово в речи и на письме состоит из слогов;

2) необходимо развивать способность различать графемы (буквы и группы букв, которые составляют единства в письменном или устном сообщении) и фонемы (для построения устных слов), а также способность передать сообщение из графем и фонем;

3) необходимо автоматизировать узнавание слова;

4) важно обогащать у ребенка знания о языке.

Эксперты настаивают на том, что необходимо учить ребенка читать, а не догадываться. Чем лучше подготовлен читатель, тем меньше он догадывается. Иллюстрации, например, облегчают узнавание неизвестных слов, но не помогают его разобрать. Догадка – это только способ разрешить затруднение, но это не способ обучения. Все исследователи полагают, что для чтения необходимо не только узнавание, но и понимание, что нужно отработать понимание речи на слух (этим и занимается старшая группа детского сада), понимание устной речи предшествует обучению чтению, а потом уже письму.

Преподаватели-практики подчеркивают, что понимание на слух отрабатывается в классе очень редко. Необходимо дать понять ученику, что он читает для того, чтобы понимать содержание, поскольку для некоторых из них это совсем не очевидно. Грамматику нужно изучать одновременно с чтением. Чтобы помочь ученику, испытывающему трудности в чтении, нужно дать ему возможность подумать и самому исправить свои ошибки, а не исправлять его. Лучше дать ему время и возможность «пробежать глазами» весь текст перед началом чтения.

Преподаватели-практики привлекают внимание к изучению слов, графем, звуков (фонем). Работа над чтением должна проводиться на уровне слова, когда дети вычленяют его из текста с помощью учителя. Такая работа необходима в начальной школе. Но эта работа будет эффективна только при условии, если будут проводиться:

работа со словами, которые имеют смысл для детей (изучение формы слова не может быть вне смысла, без его понимания);

работа над различием между словами, звуками, буквами, но также и над их похожестью;

занятия в игровой форме, где ребенку будет предоставлена возможность для творческого поиска.

В противоположность телевизору и компьютеру важно предложить детям тексты, которые питают воображение, развивают чувство юмора, призывают к деятельности.

С одной стороны, важно найти простые (но не упрощенные тексты), которые вызывают желание их продолжить. Для этого нужно, чтобы текст

выводил на сцену интересную или занимательную историю;

заставлял оживать увлекательные персонажи;

предоставлял полезную или оригинальную информацию;

вводил идею или послание, над которым нужно размышлять.

С другой стороны, длинные и тяжелые тексты являются неподходящими, так как дети рискуют заблудиться и потеряться в запутанном тексте. Необходимо позаботиться о выборе легких вопросов к тексту, их должно быть не более трёх-четырёх. Но в то же время легкие вопросы не должны оказаться пустыми и бессмысленными, они должны преследовать определенную цель. Вопросы должны наводить на размышления, вызвать эмоции и дискуссию в классе. Лучше, если ответы на вопросы будут обсуждаться в маленьких и больших группах.

Враг обучения чтению – это «плоский» текст, ничего не значащий, там, где ничего не происходит. Нужно разнообразить и чередовать тексты: простые и более сложные, короткие и более длинные, смешные и серьезные, известные и менее известные, вчерашние и сегодняшние.

Нами был проанализирован ряд современных французских методик по обучению чтению: “Plurilecture”, “Le go?t de lire”, “Mon manuel de fran?ais”, “Une fiche par semaine” и многие другие. Вот какие выводы можно сделать:

1. Важно уделять большое внимание обучению технике чтения.

2. При обучении чтению лучше использовать оригинальные, а не адаптированные тексты.

3. Необходимо читать не только народные сказки, но и различные истории, театральные тексты, поэтические тексты, документальные тексты, считалки. Желательно сгруппировать сборник текстов по жанрам.

4. Для иллюстрации учебников важно использовать не только рисунки детских художников и самих детей, но картины известных авторов и фотографии.

Во многих городах Франции (Париже, Лионе, Марселе, Ремсе, Анжере) городские власти в тесном сотрудничестве с местными организациями национального образования предоставляют необходимую внеклассную помощь в чтении и письме слабым ученикам подготовительного класса. Организаторы внеклассной работы набираются из учителей, студентов, работников социальных центров. Клубы Чтения и Письма действуют в трёх направлениях:

сопровождают школьную деятельность маленьких учеников;

держат родителей ребёнка в курсе его успехов и неудач (организатор внеклассной работы обязан посетить родителей, дать им практические советы);

сопровождает (но не переделывает) педагогическую деятельность учителей подготовительного курса.

Сотрудничество организаторов внеклассной работы и учителей подготовительного курса приводят к положительным результатам. По окончании подготовительного курса 80% детей, посещавших Клуб Чтения и Письма, уже не входят в группу слабых читателей.

Библиографический список

Baumard, Maryline. Les Alphas au secours de la lecture // Le monde d’?ducation. – Аvril. – 2003.

Gaillard F. A propos de la lat?ralisation des ?coliers // Les cahiers p?dagogiques. – 2004. – № 426.

Lire au CP.S?rie Ecole-Documents d’accompagnement des programmes. – Paris, 2002.

Bellanger Francoise. Une fiche par semaine. D?couvrir du monde: le temps CP-CE1. – Paris, 2001.

Индивидуальный подход в обучении иностранным языкам

на неязыковых специальностях

Термин «индивидуальный подход» понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентирующая курс иностранного языка на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности. Индивидуальный подход рассматривается нами как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку и предполагающее активную роль субъекта учебной деятельности. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают дифференциация, которая выражается в учете первоначальной языковой подготовки студентов, постановка личностно значимых для студента целей, выработка устойчивых и рациональных навыков самостоятельной работы и умения осуществлять системный подход к овладению знаниями.

При обучении иностранному языку происходит ломка психофизиологических механизмов говорения на родном языке и формирование новых механизмов говорения на иностранном языке. Но сформированные в массовой общеобразовательной школе психофизиологические механизмы говорения на иностранном языке нередко бывают неправильными, поэтому перед вузовским преподавателем встает задача переформирования “школьного” механизма, чтобы после окончания курса обучения сформированные в вузе механизмы говорения на иностранном языке были более стабильными, и именно они функционировали в дальнейшем.

Следует отметить, что выбор иностранных языков для изучения в школе или любом другом учебном заведении никак не связан ни с лингвистической, ни даже с психолингвистической стороной проблемы. Он обусловливается чисто утилитарными целями: популярностью в мире, наличием кадров, учебников и т.д. Поэтому, не имея возможности выбрать для изучения наиболее удобный с психолингвистической точки зрения иностранный язык, при проектировании учебного курса необходимо учитывать сходство и различие между языками, заранее выделяя те явления, которые могут вызвать затруднения у обучаемых, и обращая на них особое внимание. Это особенно важно при определении материала для самостоятельной работы.

Родной язык играет важную роль при обучении иностранному языку. Опыт изучения родного языка, который, как и всякий опыт, не может не играть положительной роли хотя бы потому, что к моменту начала изучения иностранного языка как системы человек уже владеет (или предполагается, что владеет) системой родного языка. Овладение иностранным языком по целому ряду параметров отличается от овладения родным языком, и это скорее мешает, чем помогает в изучении иностранного языка. Кроме того, следует помнить, что иностранный язык не может и не должен реализовывать всю совокупность функций, которые осуществляет родной язык.

Учебный курс, построенный на индивидуальном подходе в обучении иностранному языку, выполняет целый ряд педагогических функций:

мотивацию учебной деятельности – переход от мотива оценки и мотива избегания неприятностей к мотиву достижения, профессионального интереса;

внесение разнообразия в работу и возможность работать в собственном режиме;

обучение на основе создания на занятии речевой ситуации, близкой к реальной;

формирование у обучаемых навыков самостоятельной работы, которые являются основой и залогом непрерывного образования и самообразования.

Обучение иностранному языку может рассматриваться с нескольких сторон: с позиции преподавателя, то есть соответствия его деятельности целям преподавания указанного предмета, учета им психологических особенностей обучаемых и т.д.; с позиции обучаемых, то есть степени их включенности в процесс обучения, повышения мотивации и т.д.; с позиций нахождения внутренних резервов организации обучения для того, чтобы шло постоянное развитие студента.

Применительно к изучению иностранного языка можно поставить следующие общие цели:

знакомство с культурой и образом жизни страны изучаемого языка;

умение общаться с носителями языка, то есть читать то, что написано на изучаемом языке, понимать на слух то, что говорится в естественном темпе на изучаемом языке, говорить и писать на изучаемом языке так, чтобы понимали носители языка;

3) подготовка к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности.

В качестве минимальной достижимой общей цели выступают требования Государственного образовательного стандарта. Следует отметить, что все существующие программы рассчитаны на среднестатистического студента, но студенты, пришедшие на первый курс, обладают разной подготовкой по предмету, а некоторые из них, по существу, не владеют иностранным языком. Тем студентам, которые могут и хотят выйти за рамки установленного минимума, необходимо предоставить возможность дальнейшего совершенствования владения иностранным языком путем решения задач более высокого познавательного уровня с тем, чтобы по окончании курса обучения они могли реализовать полученные знания в достижении конкретных профессиональных целей: обучая иностранному языку дошкольников и младших школьников, работая в качестве гувернеров, повышая квалификацию с помощью иноязычных источников и т.д.

Чтобы достигнуть поставленных целей, требуется принципиально иная организация всего процесса обучения иностранному языку, которая сделает реальным не только выполнение требований программы, но и поможет реализовать полученные знания в профессиональной деятельности.

Предлагаемый нами курс по иностранному языку включает ориентированные на начальную школу тексты, лабораторные работы, фонетический и грамматический материал. В нем учитывается предварительная подготовка студентов, их реальные возможности, наличие или отсутствие положительной мотивации, индивидуальные особенности.

Этот курс включает не одну, а три программы (общеобразовательную, в основе которой лежат требования Государственного стандарта, базовую и продвинутую). Строго говоря, это не три самостоятельные программы, а три варианта, которые, в свою очередь, допускают отдельные вариации одной и той же программы, но с разницей в распределении трудности и детальности содержания, степени самостоятельности, скорости продвижения.

Весь учебный процесс по иностранному языку, таким образом, организуется по трем режимам (программам): первый режим (минимальная программа) – для менее подготовленных студентов, которые условно умеют читать и переводить со словарем; второй режим (более сложная программа) – для тех, кто умеет читать и переводить со словарем, но не владеет говорением; третий режим (самая сложная программа) – для тех, кто владеет навыками чтения и говорения на иностранном языке.

Работа проводится в одной аудитории, в одно и то же учебное время, на одном и том же учебном материале, но в каждом из названных режимов. По существу, в традиционных рамках осуществляется дифференциация учебного процесса и индивидуальный подход к работе со студентами, создается положительная мотивация, так как пропадает страх, студенты убеждаются в возможности достижения цели, увеличивается интерес к предмету. Традиционные домашние задания оказываются ненужными, поскольку студенты имеют возможность выбрать в пределах трех режимов объем материала и время его усвоения в аудитории или дома.

Схематически это можно представить следующим образом: цель (перспектива) ? основные этапы и виды деятельности ? деятельность студента ? результаты деятельности студента ? анализ и самоанализ полученного результата, сравнение с намеченной целью ? вывод, оценка ? постановка новой цели и т.д. Важным моментом является определение того объема задач, который студенты могут выполнить с помощью преподавателя, и составление алгоритма их работы с тем, чтобы каждый студент имел возможность идти вперед с такой скоростью, на которую он способен. Таким образом, студент получает возможность активного включения в учебный процесс и становится полноправным субъектом этого процесса.

При организации работы по такому курсу необходимо соблюдать следующие условия:

студент начинает изучать иностранный язык в вузе с того уровня, с которым пришел после школы;

учится с той скоростью усвоения материала, на которую способен;

из предлагаемых трех режимов работы он сам выбирает тот, который считает для себя наиболее адекватным;

студент в течение всего срока обучения имеет право переходить из одного режима в другой;

работа по циклу считается завершенной, если все запланированные задания выполнены и студент овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, студент, работающий в первом режиме, осваивает определенный объем материала; студент, работающий во втором режиме, осваивает материал первого режима плюс дополнительный материал; студент, работающий в третьем режиме, осваивает материал двух предыдущих плюс дополнительный материал.

Весь предлагаемый учебный материал состоит, согласно требованиям программы, из фонетического и грамматического курса, текстов для чтения и устных тем. Основной формой организации обучения является цикл, состоящий из 5 занятий и построенный по заданному алгоритму. В течение цикла каждый студент изучает определенный языковой материал, прочитывает несколько текстов, объединенных общей тематикой, выполняет лабораторные работы. В конце каждого цикла проводится минизачет, на котором определяется готовность студента перейти к работе в следующем цикле. В начале каждого семестра студентам предлагается поурочный план работы на семестр с тем, чтобы они знали, какой материал и в каком порядке они должны изучить. Таким образом, с самого начала студент знает, что и как ему надо делать, выбирает тот объем и виды работы, с которыми он может справиться.

Помимо плана работы студентам предлагаются алгоритмы (шаги) работы по всем видам речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению и письму, а также алгоритмы работы по всем аспектам языка: фонетике, лексике, грамматике, алгоритм работы внутри цикла, алгоритм проведения минизачета и зачета. Зная, что и как надо делать, имея право выбора, студент сразу же вовлекается в учебный процесс и по-настоящему становится субъектом обучения, активным участником учебного процесса.

© Л.И. Зимина

Формирование межкультурной компетенции при обучении немецкому языку

студентов специальности «социально-культурный сервис и туризм»

В эпоху глобализации стремительное развитие межкультурной коммуникации происходит в самых разных сферах деятельности, и в частности в туризме. Бурное развитие туризма и расширение международных контактов требует подготовки специалистов в сфере туристического бизнеса, не только владеющих иностранным языком на уровне профессионального общения, но и обладающих межкультурной компетенцией.

Во всех ситуациях профессионального общения специалисты, работающие в области туризма, непосредственно участвуют в «диалоге и взаимодействии культур». Несомненно, что для достижения успешной коммуникации им необходимо умение эффективно решать проблемы, которые неизбежно возникают в процессе общения людей, принадлежащих к разным лингвокультурным общностям. Таким образом, основной задачей подготовки специалистов в сфере туризма является как формирование лингвистической компетенции, так и формирование способности к успешной межкультурной коммуникации, то есть формирования интереса к культуре и традициям страны изучаемого языка и способности представлять собственную страну и культуру.

Межкультурная коммуникация представляет собой столкновение различных взглядов на мир, при котором коммуниканты не осознают различия во взглядах, считая свое видение мира «нормальным» [2. С. 32]. При межкультурном общении вероятность непонимания намного возрастает, так как принадлежность коммуникантов к разным культурам часто нарушает их ожидания [2. С. 147]. Вслед за Г. Нойнером, мы полагаем, что задача преподавания состоит не только в том, чтобы научить студентов владению иностранным языком, но и в том, чтобы подготовить их к межкультурным контактам, иначе говоря, научить их признавать культурное многообразие и различие людей, научить их открывать с помощью иностранного языка новую культуру, научить видеть «других» по-новому [9. С. 232].

Важный вклад в решение проблемы формирования межкультурной компетенции студентов вносит, несомненно, преподавание иностранных языков. По определению О. Р. Бондаренко, под межкультурной компетенцией понимается «ориентация говорящего на иностранном языке неносителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка» [1. С. 38].

По мнению исследователей, формирование межкультурной компетенции включает следующие аспекты: эмпатию; умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы); признание культурного многообразия, толерантность; культурную идентичность, этническую идентичность [8. С. 26].

Эмпатия, как пишет Г. Нойнер, – это способность поставить себя на место другого человека, понять его мысли, чувства, ожидания и поступки, то есть попытаться понять «нормальность чужого» [8. С. 31].

Умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы) предполагает способность посмотреть на свою точку зрения, свое положение со стороны, то есть «осознание того, что мое мировидение может не разделяться другими людьми, что по отношению ко мне, моему миру могут существовать предубеждения и стереотипы» [8. С. 29-30].

По определению Российского Энциклопедического словаря, толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, то есть способность понять и признать культурное многообразие, культурные различия людей [11].

Под культурной идентичностью исследователи понимают осознанное принятие человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций и языка, понимание своего «я» с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данном обществе, самоотождествление себя с культурными образцами этого общества [2. С. 54]. По мнению Г. Нойнера, «большинство людей рассматривает собственную культуру как центр и меру всех вещей», поведение человека и его восприятие мира «окрашены его собственной культурой» [8. С. 29-30].

В своей монографии М. Вильде-Штокмайер рассматривает следующие три этапа (Dreierschritt) формирования межкультурной коммуникативной компетенции:

— сенсибилизация учащихся (развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах);

— осознание процессов восприятия;

— культурно-языковое, деятельностно-ориентированное применение [10. С. 11].

Вслед за К.-Д. Бауманом [6. С. 149], мы рассматриваем межкультурную компетенцию как важную составную часть профессиональной коммуникативной компетенции специалистов различного профиля, в том числе и специалистов в области социально-культурного сервиса и туризма.

Профессиональная деятельность в туристическом бизнесе имеет, как известно, следующие основные направления: туризм (туристическое агентство, экскурсионно-выставочная деятельность), гостиничный и ресторанный сервис. Эти направления следует принимать во внимание при обучении студентов иностранному языку, их, в частности, необходимо учитывать при выборе тематики и при отборе лексики, необходимой для делового общения.

С этой точки зрения удачным, на наш взгляд, является учебно-методическое пособие «Herzlich willkommen: Deutsch in Restaurant und Tourismus», предназначенное для обучения немецкому языку в сфере туристического бизнеса, выпущенное в 2001 году издательством Langenscheidt (Лангеншайдт). В этом пособии представлены наиболее важные ситуации в сфере туристической деятельности: предоставление информации в турбюро, организация всех видов путешествий, обед в ресторане и т. д. Такое непосредственное обращение к практике профессиональных будней способствует эффективному формированию профессиональной компетенции будущих специалистов.

На занятиях по иностранному языку со студентами специальности «социально-культурный сервис и туризм» одним из основных видов деятельности традиционно является работа с текстом. При этом тексты, предназначенные для развития навыков профессионально ориентированного чтения, должны отражать основные сферы профессионального общения, иметь социокультурную и страноведческую значимость. Важную роль играет также использование аутентичных материалов: текстов из зарубежных учебников по туризму, газетных и журнальных статей, объявлений.

Наиболее эффективно, по нашему мнению, использование прагматических материалов, обеспечивающих знакомство с реалиями страны изучаемого языка и отражающих коммуникативные ситуации, близкие к действительности. В сфере туризма специалисты имеют дело с различными типами текстов: рекламные проспекты по туризму, отдыху, деловая корреспонденция (например, переписка с клиентами отеля), различные бланки, расписание транспорта, план города, программа мероприятий, меню, карта вин, счета и т.д.

Кроме того, прагматические материалы отражают национально-культурную специфику, дают возможность учащимся не только познакомиться с явлениями чужой культуры, но и увидеть привычные явления, ситуации в другом ракурсе. С.Г. Тер-Минасова считает, что достаточно предложить учащимся заполнить на изучаемом языке формуляр какого-либо официального документа (CV, анкету для получения визы или карту гостя в гостинице), чтобы позволить им встретиться с «конфликтом культур» [3; 4]. Поэтому задания, стимулирующие сравнивать культуры, неизменно вызывают интерес студентов и способствуют развитию межкультурной компетенции.

В процессе профессионально ориентированного чтения решаются, таким образом, задачи развития способности ориентироваться в профессиональных межкультурных ситуациях и формирования умения предотвратить или разрешить межкультурные конфликты.

Как показывает практика преподавания иностранного языка на отделении «социально-культурный сервис и туризм», эффективным для формирования межкультурной компетенции студентов оказывается использование следующей типологии заданий и упражнений, разработанной в современной зарубежной (германской) лингводидактике:

1. Задания, имеющие целью развитие культурной восприимчивости:

– описание хода событий (истории в картинках);

– свободные комментарии к картинкам, к звукам и шумам (аудиозапись);

– ограничение восприятия (описание картинки/ ситуации по памяти);

– описание картинки – интерпретация – личные впечатления).

2. Задания для формирования понятий и раскрытия (пояснения) значений:

– составление ассоциограммы;

– составление коллажа из картинок и различных видов текстов;

– дифференциация значений сходных понятий (например: Kneipe – Caf? – Bar);

– проектная работа: исследование понятия.

3. Задания на сопоставление культур:

– противопоставление/ сравнение;

– развитие эмпатии;

– обсуждение и оценка стереотипов;

– обсуждение и оценка разных мнений.

4. Задания для развития коммуникативной компетенции в межкультурной ситуации:

– анализ коммуникативного намерения, его выражения и воздействия;

– анализ хода коммуникации и ее стратегии;

– анализ различных типов текстов (например: реклама, эссе);

– интерпретация;

– обратная связь [5. С. 77-91][1].

В качестве примера мы хотели бы предложить следующие задания для работы с текстом:

Найдите соответствие между иллюстрациями, изображающими символ города, и текстами о различных городах Германии (Австрии, Швейцарии). Расскажите, что вам уже известно об этих городах.

Рассмотрите следующие иллюстрации. Как видят «типичного туриста» студенты из Гамбургского университета? Как вы представляете себе «типичного» немецкого туриста, «типичного» русского туриста (например, на Средиземном море)?

Прочитайте описание достопримечательностей немецкого города (русского города) в рекламном проспекте по туризму. Составьте свой рекламный проспект о каком-либо немецком городе или о своем родном городе.

Подберите туры для клиентов туристического агентства в соответствии с их запросами. (Студентам предлагаются тексты с представлениями об «идеальном» отдыхе различных категорий отдыхающих, а также рекламные тексты о различных типах отдыха.)

Предложите свой рекламный проспект «идеального» тура (продумайте географическое положение, климат, условия проживания в гостинице), соответствующего запросам различных категорий отдыхающих. (Предварительно даются тексты с представлениями об идеальном отдыхе различных лиц.)

Таким образом, приобретение в ходе последовательной работы с текстом знаний о национальных особенностях коммуникативного поведения собеседников, практических навыков и умений учитывать межкультурные различия в процессе непосредственного повседневного общения с носителями языка способствует, в конечном счете, формированию межкультурной компетенции. Следует отметить также, что профессионально ориентированное чтение дает студентам дополнительный учебно-информационный материал из различных сфер туристического бизнеса, знакомит с формами и методами работы в области зарубежного туризма, способствуя тем самым расширению профессионального горизонта будущих специалистов.

Библиографический список

Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Труды МГЛУ. Вып. 370. – М., 1991.

Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной компетенции. – М., 2002.

Тер-Минасова С.Г. Язык как зеркало культуры. – М., 1999.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2004.

Bachmann/Gerhold/Wessling (1996): Aufgaben- und ?bungstypologie zum interkulturellen Lernen. In: Zielsprache Deutsch 27. – 2.

Baumann, K.-D. (2000): Die Entwicklung eines integrativen Fachsprachenunterrichts – eine aktuelle Herausforderung der Angewandten Linguistik. In: Baumann, K.-D./Kalvenk?mpfer, H./Steinberg-Rahal, K. (Hrsg.); Sprachen im Beruf. Stand – Probleme – Perspektiven. – T?bingen.

Cohen, Ulrike (2006): Herzlich willkommen. Deutsch in Restaurant und Tourismus». 6.Aufl. – Berlin-M?nchen-Wien-Z?rich-NewYork.

8. Neuner, Gerhard (1994): Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde f?r den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Funk, Hermann/Neuner, Gerhard (Hrsg.) (1994): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. – Kassel.

9. Neuner, Gerhard (2003): Vermittlungskonzepte: Historischer ?berblick. In: Bausch, Karl-Richard (Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. – T?bingen/Basel.

10. Wilde-Stockmeyer, Marlis: Interkulturelle Kommunikation – Grundbegriffe. Aspekte und Dimensionen. Historische Entwicklung und heutiger Stand. Manuskript.

11. http://enc.mail.ru/article/1900447978.

© Н.В. Петрова

К вопросу о коммуникативной адекватности аудиотекста

Ключевой проблемой современной системы высшего профессионального образования является развитие социально активного, профессионально компетентного специалиста. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы выступает овладение основами профессиональной коммуникации, обеспечивающее комфортное включение в профессиональную деятельность.

Профессионально-ориентированное общение, таким образом, приобретает ценностную значимость для студентов. Одним из факторов подготовки таких специалистов является процесс обучения студентов педагогического университета иноязычному общению.

По мнению исследователей [1; 2; 4; 6], коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. При этом, на наш взгляд, особого внимания требует обучение коммуникативному аудированию.

Коммуникативное аудирование является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку в вузе и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, на­целенный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выде­лять несколько видов коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникатив­ной установки (учебного задания) и от соотношения с экспрессивной устной речью. Так, в зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

• skim listening — аудирование с пониманием основного содержания;

• listening for detailed comprehension — аудирование с полным понима­нием;

• listening for partial comprehension — аудирование с выборочным из­влечением информации;

• critical listening — аудирование с критической оценкой [2].

В свете коммуникативной направленности обучения иностранному языку следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для аудирования. По мнению Г.Н. Колшанского [3], минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации. Поэтому и аудиотекст, рассматриваемый как единица коммуникации, обязательно преследу­ет определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное на­мерение и обладает всеми характеристиками, свойственными любому тексту.

По мнению исследователей (И. Р. Гальперин, Е. Л. Гинзбург, М. Н.Кожина, Г. В. Колшанский, А. А. Леонтьев, О. И. Москальская), текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность.

Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста при преобразовании его в учебный является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении об­щению.

Как показывает практика, для успешной организации коммуникативно-ориентированного аудирования для студентов неязыковых факультетов, необходим специально отобранный аудитивный материал. Вслед за В.В. Сафоновой [4], мы полагаем, что при подготовке и разработке аудиотекстов необходимо учитывать следующие факторы.

Во-первых, выбор учебных материалов должен иметь коммуникативную целесообразность, что является основой для моделирования учебной ситуации и составления контрольных заданий для оценки качества умений слушать и понимать аудиотекст на иностранном языке.

Во-вторых, необходимо учитывать степень реальной коммуникативной ориентированности при разработке заданий для моделирования ситуации опосредованного общения.

В-третьих, большое значение имеет воспитательная и образовательная ценность предлагаемых материалов.

Как отмечают исследователи, обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа: элементарный, продвинутый и завершающий этап, который и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения [1]. Но, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному [5].

Отсюда возникает проблема, какие аудитивные материалы следует использовать для моделирования ситуации реального речевого общения.

Так, О. Л. Федорова [6], рекомен­дует в начале обучения аудированию использовать обработанные письменные озвученные тексты, а затем переходить к естественным звучащим текстам.

Письменные озвученные тексты могут быть использованы для обучения аудированию при условии их адаптации, т. е. приведения текстов в соответствие с уровнем владения иностранным языком студентами неязыковых специальностей, а также их обработки в соответствии с нор­мами устной речи, а именно: сокращение длины и глу­бины фраз, замена сложных предложении простыми, сокращение авторских отступле­ний, «выпрямление» композиции и т. д.

Рекомендуется в первую очередь исполь­зовать такие письменные тексты, которые по основным характеристикам приближают­ся к устным, например, рассказ, новеллу, сказку.

Говоря о письменных текстах, нельзя не остановиться на манере их озвучивания. Предъявляя такой текст, более естественным было бы, если бы преподава­тель пересказывал его или читал вырази­тельно, используя паралингвистические средства (жесты, мимика). Особенно неже­лательно, чтобы диа­логический текст читался одним преподавателем. Озвучивание диалогов должны осуществлять столько дикторов, сколько в про­изведении действующих лиц. При этом важ­но, чтобы мужчину озвучивал мужской го­лос, ребенка — детский. Из вышеизложен­ного следует, что диалогические тексты луч­ше предъявлять в записи.

Что касается устных текстов, то поскольку их невозможно адаптировать, следует ис­пользовать другие приемы, обеспечивающие их доступность. К ним относятся, например, вступление, раскрывающее ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и т.п.

Известно, что в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Как это следует из определения, все тек­сты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как с точки зрения их функции, так и с точки зрения их логико-смысловой структу­ры.

Этот факт приводит к важному ме­тодическому выводу: если познакомить уча­щихся с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра ста­нет более полным, глубоким и точным. Это позволит сэкономить учебное время и уси­лия обучающихся.

После знакомства учащихся с особен­ностями жанра, преподаватель иллюстри­рует их на материале конкретного аудиотекста, затем учащиеся сами анализи­руют прослушанные сообщения.

Целесообразно знакомить учащихся с жанрами не одновременно, а последователь­но, соблюдая принцип «от легкого к труд­ному». Переходить к следующему жанру можно лишь тогда, когда учащиеся уже достаточ­но хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ра­нее изученных жанров. Тогда на завер­шающем этапе обучения, учащиеся смогут успешно воспринимать тексты любых жан­ров. Так, Н.В. Елухина [1] предлагает следующую примерную последовательность изучения жанров текста:

I. Озвученные письменные тексты:

— Описание.

— Беседа/диалог.

— Рассказ/сказка.

II. Устные тексты:

— Комментарий к фильмам/повествова­ние.

— Устный рассказ/сообщение.

— Устная беседа, интервью.

— Сцены из спектаклей/фильмов.

— Дискуссия.

Таким образом, отбирая текст для обучения аудированию, преподавателю следует учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и т.д.) и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д.). Не менее существенными для моделирования ситуации реального общения являются также жанр текста (рассказ, беседа, интервью), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-либо, побудить к чему-либо и т.д.), его форма (устный/письменный).

Лишенное этих характеристик, аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению информации.

Кроме того, выбирая текст для коммуникативного аудирования, следует учитывать тип сложности высказывания. Как утверждает В.В. Сафонова [4], предваритель­ное ранжирование отобранных текстов (на основе которых предполагается организация аудиодеятельности студентов) необходимо для установ­ления степени информационной, смысловой, лексико-грамматической и интонационно-синтаксической сложности для устного восприятия речевого высказывания. Следует определить, насколько эти тексты соот­ветствуют требованиям к текстовому материалу, предназначенному для восприятия на проверяемом уровне владения языком (функцио­нальные типы текста, когнитивные трудности восприятия текстов, коммуникативно-речевые трудности, степень инфор­мационной насыщенности, речевые и языковые трудности).

Для организации аудиодеятельности на различных уровнях В.В. Сафонова рекомендует при использовании одного и того же типа функционального текста (например, интервью) варьировать его сложность в зависимо­сти от:

лексико-грамматического наполнения различных интер­вью;

звукового портрета участников интервью (степень стан­дартизации их речи, наличие/отсутствие диалектных от­клонений, жаргонных выражений, общей культуры рече­вого общения и т.п.);

степени информативной осведомленности испытуемых в отношении тематики или проблематики аудиотекста, включая наличие или отсутствие у испытуемого темати­ческих знаний в конкретной информационной области, чтобы продемонстрировать речевые действия, типичные для человека при восприятии речи в условиях реальной коммуникации [4].

Таким образом, текст, предлагаемый для аудирования, должен обладать следующими характеристиками: 1) коммуникативной ценностью, то есть соответствием аудиотекста условиям реального общения; 2) соответствием аудиотекста уровню языковой подготовки обучаемых; 3) возрастной и образовательной приемлемостью аудиотекста для обучаемого; 4) профессионально-ориентированной значимостью аудиотекста; 5) воспитательной ценностью.

Становится очевидным, что для обучения коммуникативному аудированию необходима разработка новых учебных материалов, отвечающих требованиям сегодняшнего времени и отражающих последние научные достижения в области обучения иноязычному общению. Требуется совершенствование учебно-методических комплексов посредством включения материалов, насыщенных страноведческой информацией: видеофильмов, репродукций, фотографий, иллюстраций к текстам, карт и образцов печатной информации, знакомящих с повседневными реалиями соответствующей национальной культуры (изображение афиш, автобусных и театральных билетов, денежных единиц и др.), кассет с записями аутентичных текстов страноведческого содержания.

Библиографический список

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2.

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001.

Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. – 1985. – №1.

Сафонова В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на ИЯ // Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. – М., 2004.

Учебные материалы для обучения устной речи по варианту В Типовой программы по иностранным языкам для неязыковых вузов (Методические рекомендации для преподавателей). – М.: МГЛУ, 1994.

Федо­рова О. Л. Системная организация текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию в языковом вузе : Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.

© Д.Л. Плешанова

Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода

Новые политические и социально-экономические изменения в России в последние десятилетия, ее стремление активно и плодотворно сотрудничать с западными странами существенно повлияли на расширение функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению цели, задач и содержания обучения иностранным языкам [9. C.3]. Новая политическая обстановка, расширение международного сотрудничества и международных контактов требуют сегодня глубокого (свободного) владения иностранным языком и, как следствие, новых педагогических технологий.

Эффективному решению проблемы обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации может способствовать, по мнению ученых, метод проектов, который позволяет реализовать наиболее сложную и существенную для методики задачу – создание языковой среды, а на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике.

Что такое проект? Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов включает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учащегося. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

В настоящее время поиск новых педагогических технологий связан с отсутствием у части учащихся положительной мотивации к изучению иностранного (английского) языка при осознании в обществе в целом значимости его изучения. Мотивация недостаточна, так как при изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются со значительными трудностями и не усваивают материал в силу своих психологических особенностей (особенностей памяти, восприятия, мышления). Метод проектов как раз и позволяет, по мнению исследователей, решить проблему мотивации, создать положительный настрой к изучению иностранного языка [14. С.53]. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка [12. С.38]. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету [9. С.19].

Проектная методика обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и обучение, так как она практически вбирает в себя и другие современные технологии, например, такие, как обучение в сотрудничестве [8. С.31]. Личностно-ориентированное воспитание и обучение отражает направленность на гуманизацию образования, что в преподавании иностранных языков находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного процесса. Изменяется схема общения – учащийся начинает выступать как активный творческий субъект учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение означает учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей, общекультурное, личностное развитие обучаемых [6. С.14]. Развивается активное самостоятельное мышление, фантазия, креативность, умение не просто запоминать и воспроизводить, а применять знания на практике, умение самостоятельно планировать действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации [2; 7; 15]. Кроме того, у учащихся появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты [15. С.46].

Работа над собственными проектами отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения [7. С.151]. Работая над проектом, учащиеся получают возможность работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей [4. С.6]. Опыт разрешения, пусть локальной, но целостной проблемы формирует привычку доводить дело до конца, не останавливаться на полпути [17. С.62]. В них нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка [11 .С. 97].

В данной системе обучения осуществляется в ходе решения проблемных задач непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур, создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого [6. С.14]. Появляются возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащихся, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок в речи [4. С.19]. Проектирование способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора учащихся [1. С.11].

В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное – это сформировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы [13. С.6]. Можно выделить несколько типов проектов: творческие, исследовательские, которые требуют хорошо продуманную структуру проекта; ролево-игровые, где структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, имитирующие социальные и деловые отношения. Практико-ориентированные типы проектов отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая в свою очередь должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников [8. С.33]. Тип информационных проектов изначально направлен на сбор информации о каком либо объекте, явлении. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешенными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проектов имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников [13. С.9].

Главное отличие между обычной и проектной работой состоит в том, что при обычной работе основная деятельность ограничивается рамками аудитории, а при проектной работе она выходит за ее пределы.

В данной статье представлен опыт работы над проектом по теме «Путешествие в Англию». Проект относится к практико-ориентированному и исследовательскому типу и имеет целью изучение истории и культуры Англии, истории взаимоотношений двух стран. Исследуемая проблема – «Как заинтересовать путешественника совершить поездку в Англию».

На первом этапе происходит представление ситуаций, позволяющих выделить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Процесс проектирования начинается с создания проблемной ситуации. Для этого можно предложить учащимся следующие задания.

Проведите короткую лекцию по британской истории для студентов (если необходимо, составьте список наиболее важных событий).

Составьте схему королевской семьи. Скажите, чем известен каждый член королевской семьи. Расскажите о любом члене королевской семьи в деталях.

Расскажите об англо-русских отношениях. Скажите, когда и как начались англо-русские отношения, приведите как можно больше фактов из развития англо-русских отношений.

Опишите достопримечательности Лондона:

а) представьте, что Вы гид по Лондону; используя карту, расскажите о любимой достопримечательности Лондона;

б) в качестве гида автобусного тура сделайте остановку на Трафальгарской площади или у собора Святого Павла.

5) Поставьте сценки на тему «Прибытие», «Как найти дорогу», «Городской транспорт». Используя карту, объясните, как добраться до определенного места.

6) Представьте, что Вы экскурсовод по Британскому музею. Проведите экскурсию по залам музея для русских туристов.

В результате обсуждения заданий в группах учащиеся составляют программу прогулки по городу и посещения его достопримечательностей. Учащиеся подходят к пониманию и к определению цели, которую им предстоит достичь, — исследовать, в чем заключается уникальность и своеобразие истории и традиций Англии, как правильно и грамотно рассказать путешественнику о стране, заинтересовать его.

Второй этап – это подготовительный этап. Он включает два основных момента.

1. Чтобы научить описывать достопримечательности города, необходимо вспомнить и активизировать: а) грамматические конструкции и б) необходимую лексику (составить список ключевых слов).

2. Далее нужно продумать адекватную коммуникативную ситуацию, при которой увеличилась бы мотивация говорения на иностранном языке и возросли качественные и количественные показатели их речи (например: «ты житель Лондона, расскажи гостю о своих любимых местах»).

Параллельно с этим проводится подготовительная работа над проектом. Подготовка проекта предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. Учащиеся берут интервью, делают аудио- и видеозаписи, собирают печатный и иллюстративный материал. Важно помнить, что учащиеся будут использовать все четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, аудирование. Главная задача на этом этапе заключается в сборе информации. Чтобы помочь участникам проекта в организации данного процесса можно посоветовать им определиться, что они хотят узнать и решить, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе. Преподаватель помогает учащимся проанализировать и объединить индивидуально собранные материалы членами группы в единое целое, откорректировать и оформить материал как проект группы.

Учащимся предлагается ответить на вопросы:

Что является содержанием проекта?

Какие вопросы возникают в ходе работы над проектом? (Как можно получить информацию? Какую литературу можно использовать?).

Как будем решать эти проблемы? (возьмем интервью у людей, посетивших Англию; проведем опрос среди учащихся, опросим знакомых; изучим библиотечные каталоги; познакомимся с новинками и сделаем обзор новых поступлений).

Как организовать деятельность (договориться о встрече с…, решить вопрос с фотоаппаратом, распределить задание в команде).

Что будет результатом (продуктом) проекта? (коллаж, программа туристического маршрута, выставка, радиопередача, альбом, альманах с репортажами с места событий, рекламный проспект, читательская конференция (круглый стол).

На третьем этапе происходит сама творческая деятельность, результатом которой будет определенный продукт.

На заключительном этапе происходит презентация проектов, их защита и обсуждение. Способ презентации будет в значительной степени зависеть от вида конечного продукта: будет ли это схема, буклет, видеопоказ или устная презентация. Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Учащиеся могут использовать плакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькой пьесы, использовать музыку. Остальные группы делают записи. По окончании презентации участники этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации

Руководитель деятельностью учащихся говорит: «Вы оператор туристического агенства. Убедите путешественника поехать именно в Англию. Сейчас состоится конкурс наиболее интересных проектов». Далее каждая группа делает сообщение по своему проекту (5-10 минут) и вправе решать сама, какую форму презентации и оформления результатов своей проектной деятельности она изберет. Защита проектов проводится с оппонированием со стороны всех присутствующих. После презентации проектов предполагается общая дискуссия на тему «Скажите, является ли Великобритания, по вашему мнению, необычной страной и почему?»

Метод проектов при наличии определенных условий может быть использован на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуально, в паре, в группе).

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, корректировка, выводы [8. С.32].

Таким образом, проектная методика характеризуется коммуникативной направленностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, их личной ответственностью за продвижение в обучении [4. С.7]. Важно, что учащиеся с удовольствием постигают знания, поскольку это происходит в результате творческой работы. Метод проектов помогает создать творческую атмосферу, непринужденную обстановку и условия для развития личности. Комплексный характер деятельности в проектном обучении создает условия для сбалансированного развития основных физиологических и психологических функций учащихся. Как отмечают преподаватели, студенты учатся продуктивно и свободно, без принуждения, испытывая радость. Кроме того, работа над проектом на уроках иностранного языка сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых и помогает развить умение работать с большими объемами информации, приобретаются навыки исследовательской работы [4; 3].

Нельзя утверждать, что проектная методика поможет в решении всех проблем в обучении иностранному языку, но это, по мнению ученых, эффективное средство от однообразия, скуки, она способствует расширению языковых знаний, развитию учащегося, осознанию себя как члена группы.

Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащихся, и поэтому преподавателю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в аудиторию, включить учащегося в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать реальный процесс вхождения в культуру. Именно метод проектов, обеспечивающий личностно-ориентированное воспитание, дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве [8. С.29].

Библиографический список

Байдурова Л.А. Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1.

Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. – 2005. – №8.

Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. – 2005. – №3.

Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1.

Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – №3.

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001.

Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М., 2003.

Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1999. – №4.

Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. – М., 2003.

Павленко И.Н. Использование проектной методики в обучении детей старшего дошкольного возраста // Иностранные языки в школе. – 2003. – №5.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2-3.

Сокова Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка в 7-ом классе // Иностранные языки в школе. – 2002. – №4.

Теслина О.В. Проектные формы работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – №3.

Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4.

© Ю.В. Филимонова

Методика интерпретации текста на основе художественного образа

Любой читающий произведение в той или иной мере становится его интерпретатором. Однако далеко не всем удается извлечь из произведения все заложенные в нем богатства, раскрыть замысел автора, осознать истинный смысл произведения. Такого рода деятельность становится в особенности трудной при чтении иноязычных текстов, когда приходится сталкиваться с двойной сложностью: во-первых, с переводом иностранных слов на родной язык и, следовательно, с корректным пониманием их значений, и, во-вторых, с познанием глубинных пластов произведения, созданного как ответ на вопросы своего времени той эпохой, в которой оно возникло. В этой связи представляет известную важность педагогический аспект интерпретации текста, предполагающий обучение чтению как специфическому виду деятельности, направленной на освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения.

Приемы интерпретации текста могут быть различными в зависимости от задач обучения чтению на иностранном языке. Есть основание полагать, что на первом и основном этапе интерпретации, позволяющем проникнуть в замысел произведения, необходимо выявить художественные образы, их развитие, взаимосвязь и противопоставление. Первостепенность данного этапа основана на том, что образ является основополагающим ядром литературного произведения, с которым связаны другие художественные средства, используемые автором для передачи содержания, идеи, темы и композиции произведения. Следовательно, деятельность читателя-интерпретатора (в том числе, студента, изучающего иностранный язык) имеет целью раскрыть художественные образы (такие, как образы-характеры, образы-события, образы-обстоятельства, образы-конфликты, образы-детали, выражающие определенные эстетические идеи и чувства). Важно, что «фокусом» указанных образов является образ человека в жизненном процессе (то есть человеческая жизнь), во всей сложности его отношений с обществом и природой [4].

Следует отметить, что восприятие художественного произведения аналогично процессу творчества, только в обратном порядке. Обучаемый иностранному языку понимает произведение настолько, насколько он участвует в его создании. Образ служит средством преобразования и пополнения знаний читателя-интерпретатора и важен как иносказание, как символ.

Однако для того, чтобы полностью раскрыть художественный образ, читающему необходимо следовать определенному интерпретационному алгоритму, опирающемуся на логический треугольник, вершинами которого являются три основных компонента интерпретационного анализа: герой/характер, художественный портрет, художественный образ. Такой подход к процессу интерпретации восходит к древнеиндийскому искусству, представляющему образную мысль в виде трех основных типов: поэтической фигуры (аламкара-дхвани), соответствующей в треугольнике вершине «герой», смысла (васту-дхвани) — «художественный образ» и настроения (раса-дхвани) — «художественный портрет» [1. C.1].

Предложенный логический треугольник вскрывает три уровня взаимозависимостей, которые определяют ход интерпретации: «герой/характер — художественный портрет», «герой — художественный образ», «художественный образ — художественный портрет».

В данной структуре первым уровнем (или этапом), с которого начинается интерпретационный анализ, является подсистема герой — художественный портрет. Для установления данной подсистемы читателю-интерпретатору необходимо определить основные характеристики героя произведения и стилистические приемы, а также выразительные средства фонологического, грамматического и лексического уровней языка.

Первый вид деятельности связан с оценкой внешности и поведения действующих лиц произведения, их речи, окружающего мира, представленного через материальный мир и мир природы, а также с выявлением героя-антагониста, служащего своеобразным фоном для более рельефного, контрастного изображения главного героя во всей сложности его связей с окружающей действительности. Второй вид деятельности (определение стилистических приемов и выразительных средств данного произведении) направлен на выявление художественного портрета (или галерею художественных портретов), с помощью которого (или которых) автор произведения создает своих героев. Таким образом, в первой подсистеме компоненты «герой» и «художественный портрет», с одной стороны, являются равными самостоятельными явлениями, а с другой стороны, раскрываются один через другой.

Следующий шаг в интерпретационном анализе связан с определением подсистемы герой — художественный образ. Отличительная особенность данной подсистемы заключается в том, что компонент «герой» уже установлен на первом этапе интерпретации. Это определенный социально обусловленный характер, имеющий свое определенное отношение к жизни, свое мировоззрение, свой язык, это конкретный человек с его индивидуальными поступками и переживаниями в конкретной жизненной обстановке. Свойства непосредственности, единичности, индивидуальной неповторимости, которые присущи человеку как личности, важны, так как способствуют более правильному и адекватному восприятию художественного образа. Определение последнего является основной задачей второго этапа, который можно охарактеризовать как раскрытие замысла произведения, мыслей, чувств и мировоззрений автора.

Понятие «художественный образ» шире понятия «герой», поскольку оно предполагает изображение и всего вещного, животного и вообще предметного мира, в котором человек находится и вне которого он немыслим, но в то же время без изображения героя не может возникнуть образ. Герой по отношению к образу играет роль ядра, и, следовательно, изображение героев становится тем основным средством, при помощи которого писатель отражает действительность. Отсюда вытекает необходимость в процессе интерпретации произведения выявить конкретного героя в окружающей жизненной обстановке.

Однако изображаемый в произведении человек важен писателю не только сам по себе, но и как пример найденных и познанных в той или иной мере писателем жизненных закономерностей. Таким образом, изображение героев становится средством передачи и воссоздания художественных образов произведения в целом. Художественный образ представляет собой неразрывное, взаимопроникающее единство объективного и субъективного, логического и чувственного, рационального и эмоционального, опосредствованного и непосредственного, абстрактного и конкретного, общего и индивидуального, необходимого и случайного, внутреннего (закономерного) и внешнего, целого и части, сущности и явления, содержания и формы [3].

Таким образом, литературное произведение в образах отражает жизнь. При этом принято выделять две существенные черты образного отражения жизни: первая черта — известное обобщение, вскрывающее характерные черты жизненных явлений, вторая черта — конкретизация этих явлений с сохранением их индивидуальных особенностей.

Указанные черты (обобщенность и индивидуализированность) составляют основу подсистемы герой — художественный образ.

Компоненты третьей подсистемы художественный портрет — художественный образ не связаны друг с другом напрямую, а опосредованы компонентом «герой», входящим, как в первую, так и во вторую подсистемы, с той лишь разницей, что в подсистеме художественный портрет — герой данный компонент строится на «художественном портрете», тогда как в подсистеме герой — художественный образ он сам является основой «художественного образа».

В данной структуре отношений художественный портрет — герой — художественный образ компонент «художественный портрет» как совокупность специфических материальных средств (слово, ритм, звукоинтонация и т. д.) позволяет объединить в ходе творческого процесса противоположные черты (обобщенность и индивидуализированность) художественного образа в единый, целостный, живой макро-образ произведения, который выступает как определенная форма мышления автора, способного достигнуть яркого, эмоционально насыщенного, поэтически проникновенного и в то же время глубоко одухотворенного, драматически напряженного воспроизведения жизни человека, его деятельности и борьбы, радостей и поражений, поисков и надежд. Как справедливо отмечал А.А. Потебня, «художественное произведение подобно слову есть не столько выражение, сколько средство создания мысли, цель его, как и слова — произвести известное субъективное настроение как в самом говорящем, так и в понимающем» [2. С.154].

Таким образом, следуя в произведении от художественного портрета через героя к художественному образу, который выражает картины человеческой жизни со всеми присущими ей свойствами, сохраняя внутреннюю логику изображаемых им отношений, читатель-интерпретатор постигает мысли писателя и, следовательно, главную идею и тему произведения.

Библиографический список

Бореев Ю. В. Художественный образ — форма художественного мышления. — http://www.krugosvet.ru

Потебня А. А. Мысль и язык. Полное собр. сочин. — Т. I. — Изд. 4. — Одесса, 1922.

Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. — М., 2003.

Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — Изд. 4. — М., 1981.

© И.И. Хрулёва

К проблеме использования активных методов обучения

Современный этап развития высшей школы связан с повышением качества подготовки специалиста, будущего педагога. Сегодняшнего учителя должны отличать не только высокий профессионализм, умение педагогически мыслить, способность анализировать свою деятельность и вовремя скорректировать ее в нужном направлении, но и такие личностные качества учителя, как эрудиция, нестандартность мышления, умение принимать адекватные решения в трудных ситуациях, творческая активность.

Многие исследователи (Н.В. Кузьмина, С.А. Сластенин, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирин и другие) уделяют большое внимание в своих исследованиях проблеме становления будущего педагога, формированию педагогических умений, наиболее значимых в его профессиональной деятельности. Поэтому главной задачей является подготовка студентов, творчески мыслящих, умеющих на практике применять полученные знания и умения, умения аргументировать и отстаивать свою точку зрения.

Современные исследования по педагогике и психологии ставят эффективность обучения в прямую зависимость от мотивации учения. «Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед каждым педагогом, нет другой более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной, устойчивой мотивации, которая побуждала бы к упорной, систематической учебной работе.» [1.С. 34]. Это особенно важно, на наш взгляд, при изучении иностранного языка.

Как показывают многие исследования, в настоящее время у студентов неязыковых специальностей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка, потому что иностранный язык – трудный предмет, требующий много сил, времени и упорства. Убежденность в невозможности преодолеть эти препятствия, неверие в свои силы, а порой и нежелание преодолевать определенные трудности, ведет к снижению интереса к иностранному языку. Поэтому главная задача, которая стоит перед преподавателем, это раскрыть творческий потенциал студентов, найти такие дидактические средства, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и интерес к иностранному языку.

Важно создать на занятии такие условия, при которых у студентов появится заинтересованность и желание к изучению иностранного языка. Очень часто главной целью при обучении иностранному языку для многих студентов остается не извлечение знаний для своего развития и самосовершенствования, а получение зачета. Поэтому необходимо стимулировать развитие познавательного интереса у студентов. Они должны осознать, зачем им нужен иностранный язык, какова его практическая значимость для их будущего. Таким образом, при изучении иностранного языка на первом месте должен находиться мотив, который, по мнению Б.А. Сосновского есть предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление [5. С.83]. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них. Мотив – это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Мотив – это то психологически реальное, что побуждает и направляет деятельность, придает ей личностный смысл. Мотив принадлежит личности, которая «прилагает» его к той или иной деятельности. Мотивы образуют собственную иерархическую систему, которая выступает одним из проявлений направленности личности.

В настоящее время идут активные поиски новых методов в обучении иностранным языкам, способных стимулировать устойчивый познавательный интерес к процессу обучения. В обучении иностранным языкам существуют различные подходы, различные стратегии в обучении. Как отмечает И.Л. Бим [2], признание личностно-ориентированного подхода в качестве новой парадигмы образования и воспитания привело к изменениям в постановке целей, в отборе содержания, принципов и технологий обучения иностранным языкам. Самое важное, как считает И.Л. Бим, найти дифференцированный подход к ученику, учитывать, его возможности, склонности, потребности.

Применительно к содержанию обучения иностранным языкам необходима проблемная подача материала, показ особенностей нравов, обычаев и культуры людей в нашей стране и в странах изучаемого языка в сопоставлении. Одним из важных моментов является то, что акцент делается не на сообщение готовых знаний, а на побуждение учащихся к размышлению, к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям, а также «перенос на себя», то есть аппеляция к жизненному и речевому опыту учащихся.

Как подчеркивает И.Л. Бим, ученик и учитель в процессе обучения все время ставятся в ситуацию выбора (текстов, упражнений, последовательности работы). Необходимо также отметить, что личностно-ориентированный подход предполагает, что, проявляя самостоятельность в выборе того или иного дополнительного материала, учащиеся исходят из своих потребностей, интересов, и это придает обучению личностный смысл. Этот подход предусматривает также развитие у них рефлексии, умение видеть себя «со стороны», самостоятельно оценивать свои возможности и потребности.

Личностно-ориентированный подход позволяет внедрить в учебный процесс активные формы в обучении, способствующие развитию творческих способностей студентов, мышлению, умению перестраиваться в быстро меняющемся современном обществе. Делается акцент на групповые и парные работы, которые «вытесняют» фронтальные формы работы. В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступает обучение в сотрудничестве, метод проектов, включение таких видов работ, которые вызывают эмоциональную разрядку студентов.

Выбирая метод обучения, преподаватель должен осознавать, что главное при изучении дисциплины — это формирование знаний, умений, навыков, а также воспитание и развитие обучающихся. Каждый из методов, применяющихся в педагогической практике, имеет свои достоинства и недостатки, но использование их в системе, во взаимосвязи поможет достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний и в развитии их мыслительной активности. Выбор методов зависит от ряда условий: от специфики содержания изучаемого материала, от общих задач подготовки специалистов, от учебного времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, от наличия средств обучения.

Положительный результат для формирования аналитических умений студентов находится в прямой зависимости от средств и условий, в которых будет формироваться данное качество. Мы выделяем следующие условия:

1) индивидуальный подход к студенту;

2) создание комфортных (психологических) условий, в которых будет раскрываться творческий потенциал студентов;

3) тщательный отбор учебного материала, значимый и интересный для студентов;

4) применение новых технологий в обучении иностранным языкам (групповая, парная работа, индивидуальная).

Как отмечают многие исследователи, аналитические умения формируются в различных познавательно-исследовательских упражнениях, ситуативно-игровых упражнениях, проблемных ситуациях, различных конкурсах, ролевых играх. Все это способствует активизации мыслительной деятельности студентов, а именно умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы, то есть активизации аналитических операций.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. В зависимости от направленности активные методы обучения делятся на:

неимитационные;

имитационные, которые предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, иначе говоря, имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность;

неигровые, предполагающие анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач; упражнения, выполнение индивидуальных задач (практика);

игровые, имитирующие деятельность на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игра).

Отличием активных методов обучения от традиционных является то, что они способствуют активизации мышления студентов. По мнению А.А. Вербицкого, именно активное обучение формирует у студентов познавательную мотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности [3. С.52]. Таким образом, как считает А.А. Вербицкий, понятие «активное обучение» знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Как показывает практика, студенты принимают активное участие в дискуссиях, в ролевых, деловых, ситуативных играх, включающих микро- и макроэтюды, в различных проектах. Метод проектов как один из эффективных методов развития критичности мышления получил большое признание среди педагогов.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понима­ния метода проектов, который и привлекает многие образова­тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [5. С.74].

Е.Н. Полат подчеркивает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных на­выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также раз­витие критического мышления.

В педагогической практике метод проектов направлен на реализацию творческого потенциала студентов, креативность, нестандартность мышления, на развитие их мыслительной деятельности, учит отбору и анализу информации, что необходимо будущему педагогу в его профессиональной деятельности.

Метод проектов хорош тем, что он предполагает совместное целеполагание студентов и педагога, предоставляет студентам право выбора, развивает мышление и рефлексию. Студенты становятся активными участниками, а педагог направляет их деятельность и помогает им. Проектная деятельность предполагает рефлексивную деятельность, потому что данный вид деятельности нацелен также и на самостоятельный поиск новых решений и информации.

В данной работе представлен опыт работы по использованию активных методов обучения, в частности мини-проекта «Путешествие по Парижу». Данный проект студенты представляли в виде небольших докладов, посвященных достопримечательностям Парижа. Метод проектов включал несколько организационных этапов. На первом этапе со студентами обсуждалась тематика проекта, определялись цели и задачи. На следующем этапе систематизировался и отрабатывался лексико-грамматический материал. Студенты работали с различными текстами на русском и французском языках , учились отбирать наиболее значимый, важный материал, продумывали свои выступления. Студентам предоставлялось право выбора. Они выбирали понравившийся им маршрут по достопримечательностям Парижа, разрабатывали его, используя план города, и готовили свой проект маршрут к защите. Студенты разработали несколько маршрутов:

1. La naissance de Paris (история рождения Парижа).

2. La Tour Eiffel est le symbole de Paris (знаменитая Эйфелева башня).

3. C’est Montmartre…(Монмартр – город художников и поэтов).

4. L’histoire du Louvre (история возрождения Лувра).

С целью «оживить» свои маршруты студенты подбирали наглядный материал, фотографии, рисунки, плакаты, песни в исполнении популярных французских шансонье.

Заключительный этап представлял собой непосредственную защиту проектов перед присутствующими и небольшую дискуссию по представленным проектам. Обсуждались следующие вопросы:

Quels monuments de Paris vous a impressionn?s le plus et pourquoi ?

En vous servant du plan de Paris, inventez votre itin?raire ? travers la «ville-lumi?re». Argumentez votre choix.

Dans quels quartiers de Paris aimeriez-vous vivre et pourquoi ?

L’attrait de cette ville est dans son histoire et sa diversit?. Partagez-vous cette opinion ?

Comment comprenez-vous la phrase « Paris a presque toujours l’air d’?tre en f?te». Commentez – la.

Paris n’est pas toujours le m?me. Comment est Paris pour les Рarisiens, pour les ?trangers, pour les habitants d’autres villes fran?aises ?

Comparez le rythme de la vie des Parisiens ? celui de la vie des Moscovites.

На итоговом этапе были подведены итоги мероприятия, анализировались положительные стороны и промахи. Студенты оценивали свою деятельность и деятельность своих товарищей, учились аргументировано отвечать на поставленные вопросы, отстаивать свою точку зрения, положительно воспринимать замечания своих товарищей, адекватно оценивать свою работу.

Опыт работы преподавания иностранного языка в вузе подсказывает, что в группе всегда есть студенты с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий менее подготовленные студенты, отмалчиваются, стесняются, боятся сказать что-то не то и не так. Данный же вид деятельности проходит в непринужденной обстановке, в которой студенты не испытывают психологической закрепощенности, поэтому каждый студент может привнести что-то свое в этот вид деятельности, он может полнее осознать свое собственное «я» в процессе взаимодействия с другими людьми. Студенты, которые в силу слабой подготовленности не могли быть гидами, «вошли» в образ туристов и задавали, хотя и с грамматическими ошибками, интересующие их вопросы на французском языке.

Таким образом, в работе над проектом каждый студент вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы. Деятельность студентов носит целенаправленный, осмысленный характер. Осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и учителем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и консультанта.

Включение данного метода в учебный процесс стимулирует развитие познавательного интереса. По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес можно охарактеризовать «как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6. С.17].

Именно применение активных методов в отличие от традиционных, активизирует мыслительные процессы студентов, побуждает их к постоянному творческому поиску, учит студентов анализировать информацию, строить связное логичное высказывание, учит общению друг с другом, умению правильно излагать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению другого человека. Все эти умения имеют практическое значение для будущей педагогической деятельности студентов, все это является фундаментом их будущей профессии. Таким образом, можно сказать, что активные методы направлены на создание благоприятного мотивационного и эмоционального фона на занятии иностранного языка, что ведет к развитию устойчивого интереса к его овладению. Такие формы работы имеют большое значение для формирования аналитичности мышления студентов, активизации мыслительной деятельности студентов, раскрытия их творческих способностей, а также способности к рефлексии. Все это является основой для будущей профессиональной деятельности студентов-будущих учителей.

Библиографический список

Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. – Ярославль, 2001.

Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. //http://www.ioso.ru/ts/s001221/kamgrach.htm.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000.

Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов. – М., 2005.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.

Метки: ELT, ESP, коммуникативные умения, коммуникативный подход, преподаватель английского, репетитор, репетитор английского, речь, услуги репетитора английского