Почему я пишу об этом

Если вы будете читать дальше эту статью, то заметите, что
научные конференции, которые я описываю, так, или иначе посвящены
гуманитарным наукам, в частности, языку. Сам я как профессиональный
лингвист всегда трепетно отслеживаю события научного мира, посвященные
филологии, языкознанию, литературе и смежным  с ними областям.
Всегда рекомендую коллегам-гуманитариям посещать подобные конференции
потому, что хочу видеть профессиональный рост преподавателей, который
обеспечит им дальнейшее интеллектуальное и духовное развитие. Кроме
того, я с удовольствием после этих конференций общаюсь с коллегами и
впитываю новые знания, которыми они делятся со мной.

Если вы заинтересовались
какой-либо из описанных конференций, можете обратиться за подробностями
ко мне в блог,  либо по телефону Языковой школы Дмитрия
Никитина: (4852) 59-50-27, и я вышлю вам информационные
письма  с подробными инструкциями по участию и оплате.

I международная конференция «Научные аспекты инновационных исследований»

Где: Самара

Когда:
6-8 марта 2013 года

Форма проведения:
заочная

Прием тезисов:
до 4 марта 2013 года

Стоимость:
Оргвзнос 850 рублей (в стоимость входит печать и доставка 1 экз.
сборника). Стоимость публикации одной страницы статьи – 180
рублей. Стоимость одного экземпляра журнала – 250
рублей (в стоимость входит печать журнала и пересылка Почтой России)

Сайт:
http://na-conference.ru/

Первая международная конференция «Научные аспекты
инновационных исследований» организована издательством 
«Аспект» и будет проходить в заочной форме в городе Самаре в начале
марта 2013 года. Заочная форма предполагает регистрацию участников на
сайте конференции и отправку тезисов конференции в издательство для их
дальнейшей публикации. Сборнику присваиваются международный индекс
ISBN, УДК, ББК. Экземпляры сборников в обязательном порядке
доставляются в Российскую книжную палату и основные библиотеки России.
Таким образом, о ваших научных идеях узнает вся страна, что позволит
вам завязать полезные профессиональные связи и найти единомышленников.
На конференцию могут присылать тезисы исследователи в области
физических, математических, биологических, исторических  и
гуманитарных наук.

V Всероссийская научная конференция «Система и среда: язык, человек, общество»

Где:
Нижний Тагил

Когда:
27 марта 2013 года

Форма проведения:
очная

Прием материалов:
до 10 марта 2013 года

Стоимость:
150 рублей

Сайт:
http://www.konferencii.ru/info/id/102285

Проблема языка и текста как высокоразвитой системы, которая
оказывает влияние на все без исключения аспекты нашей жизни, является благодатным
материалом для многочисленных исследований специалистов. Участники
пятой Всероссийской научной конференции «Система и среда: язык,
человек, общество» будут обсуждать такие темы, как взаимодействие
языка, культуры, личности, формировании с помощью языка картины мира.
Предыдущие конференции собрали несколько десятков
специалистов-лингвистов, филологов, философов, языковедов, юристов,
историков. Многие специалисты нашли здесь единомышленников коллег по
исследованиям.

VI Международная научная конференция «Предложение и Слово»

Где:
Саратов

Когда:
22 -23 апреля 2013 года

Форма проведения:
очная

Прием заявок и
материалов: до 20 февраля 2013 года

Стоимость:
Проживание от 1500 рублей в сутки, в
комфортабельном общежитии – от 500 рублей в сутки. Проезд,
проживание и питание участников конференции – за счет
командирующей стороны.

Сайт:
http://www.sgu.ru/node/89450

Конференция, как следует из названия, посвящена в первую
очередь
способам и смыслу употребления слов, а также «работе» слов в
предложениях. Совершенно очевидно, что слова и предложения также будут
рассмотрены как фундамент для более сложных структурных единиц
– лексем, а также коммуникативного дискурса. Среди
направлений конференции – системные и функциональные
характеристики слов и предложений,   

В работе конференции предусмотрены следующие направления:
предложение и слово: системные и функциональные характеристики,
художественный текст: разнообразие подходов и интерпретация, язык и
культура: культурологические проблемы изучения русского языка.

Международная конференция «Значения в славянском мире» (из серии
«Строительство и разрушение личности»)

Где:
Варшава (Польша)

Когда:
22 -23 апреля 2013 года

Форма проведения:
очная

Прием заявок и
материалов: до 28 февраля 2013 года.

Стоимость:
Организационный взнос 350 злотых ($ 112).
Включает  стоимость публикаций, материалы конференции,
кофе-брейки. Не включает расходы на проезд, проживание и питание.

Сайт:
http://www.ispan.waw.pl/content/blogsection/28/147/lang,pl_PL.ISO8859-2

Что первично: значение, или означаемое? Как традиционные
понятия славянского мира: благосостояние, достоинство, свобода, мир, истина,
изменяются под воздействием динамики современного мира. И, наоборот,
как реалии рождают новые знаки, насколько славянский мир восприимчив к
ценностям других культур, отражает ли их, или растворяется в них? На
эти и другие вопросы даст ответ эта мультинациональная конференция, к
участию в которой приглашаются литературоведы, лингвисты, историки,
богословы, антропологи.

***

Сегодня, когда английский язык стал языком международного общения, который понимают и используют во всем мире — в сферах образования, бизнеса и повседневной жизни — особо актуальным становится вопрос объективной сторонней оценки знаний и умений учащихся по английскому языку. В современном мире глобализации четко прослеживается необходимость единых международных критериев оценки уровня владения английским языком, которые позволяют работодателям или учебным заведениям выдвигать единые требования к сотрудникам или абитуриентам из разных стран, а кандидатам на рабочие или учебные места четко понимать требования, предъявляемые к ним. В свете подобных тенденций, все более популярными становятся Кембриджские экзамены по английскому языку, наиболее сложно оцениваемой частью которых является устная часть. В настоящей статье рассматривается изменение структуры и критериев оценки устной части части в международных Кембриджских экзаменах на примере экзамена CPE.

Кембриджский экзаменационный центр (Cambridge ESOL) принимает экзамены по английскому языку с устной частью с 1913 года. С того времени подходы к проведению экзаменов, целью которых была проверка языковых умений и навыков через такие формы контроля как диктант, чтение вслух и беседа, существенно изменились.

Когда в 1913 году был разработан экзамен the Certificate of Proficiency in English (CPE), устная часть сразу же была выделена в обособленный раздел экзамена – Oral Paper. История развития устной части экзамена CPE и ее современное состояние подробно описаны в работе Continuity and Innovation: Revising the Cambridge Proficiency in English 1913 – 2002 [7]. Экзамен CPE 1913 года базировался на монографии «Практическое изучение языков» (The Practical Study of Languages [5]. В результате применения изложенных ней принципов, кандидаты сдавали экзамен около 12 часов, во время которых следовало выполнить набор заданий, включающих перевод с английского и на английский, написание эссе на академическую тему (например, «Первооткрыватели времен королевы Елизаветы»), задания по английской литературе, фонетике, а также диктант, чтение вслух и беседу на английском языке. Именно чтение вслух, диктант и беседа сформировали устную часть экзамена, дополнением которой служила фонетическая часть.

Рассмотрим структуру экзамена CPE 1913 года.

I. Письменная часть:

a) Перевод с английского на французский или немецкий (два часа)
b) Перевод с французского или немецкого на английский, вопросы по английской грамматике (два часа 30 минут)

c) Эссе на английском языке (два часа)

d) Английская литература (три часа)

e) Английская фонетика (один час 30 минут)

II. Устная часть:

a) Диктант (один час 30 минут)

b) Чтение вслух и беседа (один час 30 минут) [8, c. 2].

Век спустя люди, изучающие английский язык как иностранный, столкнулись с «предельно требовательным тестированием их языковых возможностей» («an extremely demanding test of their abilities») [6, c 112], когда в устной части экзамена, и напрямую, и косвенно, проверяются не только умения говорения, но и языковая компетенция кандидата в целом. Начиная с 1913 года большинство новых экзаменов, разработанных Кембриджским экзаменационным центром ESOL , строились по модели описанного выше экзамена CPE и включали в себя устную часть, отделенную от письменной части – чтения, письма, грамматики и лексики, а позднее – аудирования [3; 4].

Важный этап в развитии формата устной части кембриджских экзаменов связан с деятельностью Джека Роуча, научного секретаря UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) с 1925 по 1945 гг. Именно он в отчете «Some Problems of Oral Examinations in Modern Languages: An Experimental Approach Based on the Cambridge Examinations in English for Foreign Students» озвучил основные проблемы тестологии , касающиеся оценки устной речи тестируемых на иностранном языке, актуальные по настоящее время [8, c. 4].
Существенное влияние на устную часть Кембриджских экзаменов по английскому языку оказала деятельность Совета Европы в области обучения современным языкам, а также распространение коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в 1970-80-х гг. В 1975 г. структура экзамена CPE была пересмотрена и максимально приближена к современному формату экзамена. Экзамен был изменен с учетом коммуникативного подхода – проверялось не знание языка как системы, а умение практического владения языком. Итак, именно в 1970-е гг. коммуникативный подход к обучению английскому языку как иностранному был отражен в международных экзаменах.

Серьезные исследования 1970-х гг. были продолжены в конце следующего десятилетия. Ученые-методисты Бэчман, Девидсон, Райэн и Чой при поддержке Кембриджского университета опубликовали работу «An Investigation into the Comparability of Two Tests of English as a Foreign Language» (SLiT 1). Исследование, в которым сопоставлялись экзамен FCE (Cambridge ESOL) и экзамен TOEFL (Educational Testing Service), завершилось обоснованной глубокой критикой подходов Кембриджского университета к содержанию экзамена FCE. С учетом замечаний, появились новые версии экзамена FCE в 1996 г. и CPE в 2002 г.

Существенные изменения в структуре Кембриджских экзаменов в целом произошли в 1990-е гг., когда в экзаменационную линейку были включены новые тесты — KET и CAE. Появление новых экзаменов привело к необходимости детализации критериев оценки устной речи кандидатов с целью более четкого определения их уровня, что отразилось в документе “Common Scale for Speaking”.

С середины 1990-х гг. существенное влияние на обучение иностранным языкам в целом и на устную часть кембриджских экзаменов по английскому языку в частности оказывает документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment«) , в котором были выделены следующие уровни владения иностранным языком.

А Уровень начального владения

А1. Уровень выживания (Breakthrough). Я понимаю и умею говорить, используя знакомые выражения и очень простые фразы для решения конкретных задач в ситуациях повседневного общения; я умею представить себя и других; умею задавать простые вопросы личного характера, например о том, где живет мой собеседник, о людях, которых он знает, о том, что у него имеется. Я могу принимать участие в простых диалогах, если мой собеседник говорит медленно и четко и готов помочь мне.

А2. Предпороговый уровень (Waystage). Я понимаю отдельные предложения и наиболее употребительные фразы, касающиеся важных для меня тем (например, основной информации о себе и своей семье, о покупках, о месте, где я живу, о работе). Я умею обмениваться несложной информацией на знакомую тему в простых, наиболее типичных ситуациях непосредственного общения. Я могу в простых словах рассказать о своем образовании, ближайшем окружении и наиболее важных для меня вопросах.

В. Уровень продвинутого владения

В1. Пороговый уровень (Threshold). Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходилось иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу составить простой связный текст на знакомые или интересующие меня темы. Я могу описать свои личные впечатления, события, рассказать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения.

В2. Пороговый продвинутый уровень. (Vantage). Я понимаю основные идеи сложных текстов конкретного или абстрактного характера. Я также понимаю технические дискуссии в области своей специализации. Я умею почти без подготовки, довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я могу почти ясно и подробно высказаться по широкому кругу вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по важной проблеме, приводя аргументы за и против.

С. Уровень свободного владения

C 1. Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency). Я понимаю разнообразные сложные развернутые тексты и могу выявить содержащиеся в них имплицитные значения. Я умею без подготовки, бегло, не испытывая трудности в подборе слов выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях повседневного, учебного или профессионального общения. Я умею составлять четкие, логичные, подробные сообщения по сложной тематике. Я правильно использую композиционные модели, слова-связки и связующие приемы.

С2. Уровень владения в совершенстве (Mastery). Я свободно понимаю любую устную или письменную информацию. Я могу обобщить информацию, полученную из разных письменных или устных источников и представить ее в виде четко аргументированного связного сообщения. Я могу бегло и четко излагать свои мысли даже по сложным проблемам, передавая при этом тончайшие оттенки значения.

В области оценки устной речи Общеевропейские компетенции владения иностранным языком детализированы следующим образом.
A1. (Уровень выживания): Говорение. Диалог. Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем. Монолог. Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.

A2. (Предпороговый уровень): Говорение. Диалог. Я умею общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу. Монолог. Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.

B1. (Пороговый уровень): Говорение. Диалог. Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне/ интересующую меня тему (например, «семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие события»).  Монолог. Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение.

B2. (Пороговый продвинутый уровень): Говорение. Диалог. Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.  Монолог. Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».

С1 (Уровень профессионального владения): Говорение. Диалог. Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседневного общения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу. Монолог. Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.

С2 (Уровень владения в совершенстве): Говорение. Диалог. Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые оттенки значения. Если у меня возникают трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание. Монолог. Я умею бегло свободно и аргументированно высказываться, используя соответствующие языковые средства в зависимости от ситуации. Я умею логически построить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные положения.

Сегодня с учетом современных методических подходов и концепций общая структура экзамена CPE выглядит следующим образом:
Чтение. Один час 30 минут.

Письмо. Два часа.

Грамматика и лексика. Один час 30 минут.

Аудирование. Около 40 минут.

Устная часть. 19 минут.

Устная часть экзамена сдается в отдельный день либо до письменной части экзамена, либо после нее. Рассмотрим устную часть современного экзамена CPE детально. Устную часть принимают два экзаменатора. Один из них беседует с двумя кандидатами и предоставляет им необходимые для экзамена методические материалы, другой экзаменатор не ведет беседу с экзаменуемыми, а только оценивает их. Структура устной части следующая.

Раздел 1. Три минуты. Экзаменатор задает каждому кандидату простые вопросы.

Раздел 2. Четыре минуты. В этой части устного теста кандидаты разговаривают друг с другом на заданную тему. Сначала им следует вместе обсудить картинки, предложенные экзаменатором. Картинки не надо описывать, они являются лишь стимулом для дискуссии. Примерно через четыре минуты после дискуссии экзаменатор задает каждому кандидату вопрос, связанный с темой разговора.

Раздел 3. 12 минут. Каждому кандидату предоставляется карточка с заданием. Например: “What responsibilities do individuals have towards other people?” или “What use is art to society”.  Каждый экзаменуемый отвечает на вопрос, комментирует ответ партнера и затем оба кандидата принимают участие в дискуссии на одну тему.

Следует отметить, что устная часть других Кембриджских экзаменов более низкого уровня строится по похожей схеме и на основе тех же методических принципов.

Однако современная структура экзамена CPE не является идеальной и в 2014 г. планируется начать проводить этот экзамен по новому формату, что может привести к пересмотру формата и других Кембриджских экзаменов.
Итак, рассмотрение процессов изменения структуры и критериев оценки устной части Кембриджского экзамена CPE в исторической перспективе позволило выявить основные закономерности трансформации международных экзаменов по английскому языку и обрисовать современные методические подходы к оценке устной речи кандидатов на международных экзаменах, что представляется особо важные в период сближения российских и европейских образовательных стандартов обучения иностранным языкам.

Библиографический список

1.Никитин, Д.С., Конобеев А.В. Концепция обеспечения качества и контроля обучения иностранным языкам в негосударственном образовательном учреждении “Языковая школа Дмитрия Никитина” [Текст] / Д.С. Никитин, А.В. Конобеев. — Ярославль: НОУ “Языковая школа Дмитрия Никитина”, 2009. — 38 с.

2.Cambridge Certificate of Proficiency in English 5. Examination Papers from University of Cambridge ESOL Examinations: English for Speakers of Other Languages (2006), Cambridge: Cambridge University Press.

3.Hawkey, R (2004) A Modular Approach to Testing English Language Skills: The Development of the Certificates in English Language Skills (CELS) Examinations, Studies in Language Testing 16, Cambridge: UCLES / Cambridge University Press.

4.O’Sullivan, B (2006) Issues in Testing Business English: The Revision of Cambridge Business English Certificates, Studies in Language Testing 17, Cambridge: UCLES / Cambridge University Press.

5.Sweet, H (1899) The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners, London: Dent.

6.Weir, C J (2003) A survey of the history of the Certificate of Proficiency in English (CPE) in the twentieth century.  Studies in Language Testing 15, Cambridge: UCLES / Cambridge University Press.

7.Weir, C J and Milanovic, M (2003) Continuity and Innovation: Revising the Cambridge Proficiency in English 1913 – 2002, Studies in Language Testing 15, Cambridge: UCLES / Cambridge University Press.

8.Weir, C J and Milanovic, M (2011) Examining Speaking, Studies in Language Testing 30, Cambridge: UCLES / Cambridge University Press.

Тесные связи Англии и Франции объясняют проникновение в английский язык большого количества французских заимствований еще в средние века. А в современном английском языке эти заимствования уже не воспринимаются чужеродными. Именно явление заимствования из французского языка и объясняет наличие слов, которые имеют очень похожие значения.

Для примера можно привести староанглийские слова ox, sheep, calf, deer, pig/swine и очень близкие по значению французские заимствования beef, mutton, veal, venison, pork. Приведу еще несколько примеров подобных синонимических пар, где первое слово — исконно английское, а второе — французское заимствование: begin — commence, child — infant, doom — judgement, freedom — liberty, happiness — felicity, hearty — cordial, help — aid, hide — conceal, holy — saintly, love — charity, meal — repast, stench — aroma, wedding — marriage, wish — desire.

Если согласиться с тем, что иностранным языком можно овладеть только при помощи аудикурсов, то можно смело закрывать все курсы иностранных языков и прекращать их изучение в школах и вузах. Но разве все богатство общения сводится только к восприятию речи на слух? Конечно же, нет.

С научной точки зрения существуют доказательства того, что языком нельзя овладеть только с помощью работы со звуковоспроизводящей техникой. Один из наиболее ярких примеров — наблюдения, сделанные американскими учеными над физически здоровыми детьми, родившемися в семьях глухих. Несмотря на то, что у детей не было физических отклонений и они воспринмали звуки, в том числе слушали радио и смотрели телевидение, они так и не научились грамматически верно выстраивать предложения и правильно выражать свои мысли. Это связано с отсутствием живого общения во всей его полноте, ведь только общение дает шанс выучить язык.

Суммирую. Не стоит надеяться на аудиокурсы по изучению английского языка (хотя некоторая польза от них есть). Следует развивать все коммуникативные умения, необходимые для общения на иностранном языке (чтения, устную речь, письмо), а не только умение понимать речь на слух. Делать это лучше в малых группах, в которых идет настоящее общение на иностранном языке.

По результатам эксперимента, приведенного ещё в 1960-х гг., выяснилось, что дети-носители английского языка начинают понимать грамматические конструкции в строгом порядке. Абсолютное бальшинство детей воспринимают сначала настоящее длительное время, вернее — прибавление окончания -ing (Mommy running),  затем:

• образование множественного числа путем прибавления оканчания -s (two books);
• неправильные формы образования прошедшего времени английского глагола (Baby went);
• притяжательный падеж английских существительных (Daddy‘s hat);
• артикли (the и a);
• правильные формы образования прошедшего времени английского глагола (She walked);
• третье лицо единственного числа настоящего простого времени английскорго глагола ( She runs);
• глагол to be (He is coming).

Несмотря на то, что последовательность понимания грамматических правил английского языка у большинства детей одинаковая, продолжительность осознания этих грамматических стуктур различна. Одни испытуемые могли пользоваться всеми упомянутыми выше грамматическими конструкциями в возрасте двух с половиной лет, другие — в возрасте трёх с половиной или четырех лет.

Мне кажется, что приведенные факты могут быть полезны при построении программы обучения английскому языку как (в особенности) малышей, так и взрослых (начинающих изучать английский язык «с нуля»).

Я также рекомендую всем читателям моего блога прочитать  книгу «How Languages are Learned» целиком; в книге описываются не только многие психологические и физиологические акспекты изучения английского языка детьми, но и объясняется специфика изучения второго языка в целом, расскрываются индивидальные особенности изучения иностранного языка, а также даются практические рекомендации по изучению иностранных языков, основанные на результатах серьёзных научных исследований.

На сайте BBC News вы можете насладиться «разговором» новорожденных детей на разных языках и почувствовать разницу!

Quicksand (зыбучий песок) медленно затягивает нас вниз, боксёрский ринг (boxing ring) на самом деле квадратный а guinea-pig (морская свинка) вовсе не свинья и уж тем более не из Гвинеи. Если writer (писатель) пишет (writes), то что же тогда делает finger (палец)? Если множественное число от tooth (зуб) — это teeth (зубы), тогда множественное число от phone booth (телефонная будка), по идее, должно быть phone beeth. Где же логика? Если vegetarian (вегетарианец) есть vegetables (овощи), тогда кого же ест humanitarian (гуманист)?

Английский язык был изобретён людьми, а не компьютерами, поэтому он отражает всё человеческое воображение. Когда звёзды появляются на небе (stars are coming out), они становятся видимыми, а вот, когда освещение гаснет (lights are out), тогда его не видно. Почему, когда мы заводим свои часы (wind up my watch), они начинают идти, а, когда завершаем свой рассказ (wind up the story), он заканчивается? Почему человек, который инвестирует все свои деньги, называется broker (broke — безденежный)? Почему человек, играющий на пианино (piano), называется пианист (pianist), а тот, кто водит гоночный автомобиль (race car) не называется racist? Почему overlook (недосмотр) и oversee (присмотр) означают противоположные понятия? Люди из Польши (Poland) — это the Poles, а люди из Голландии (Holland) — это вовсе не the holes, а the Dutch.

Lousy Cook.

В тезаурусе английского языка как частонтые уже зафиксировани такие выражения: «There’s three other people still to come», «There’s lot’s of cars in the car park», «There’s your pills», «There’s his shoes».

Большинству носителей языка подобные «ошибки» уже совсем не режут слух, но можно ли их воспринимать как норму?

Рассмотрим еще несколько примеров меняющейся грамматики. Например, активное употребление словосочетания you know в современном английском языке. Согласно исследованиям, 60 % всех случаев употребления слова know встречаются именно в конструкции you know. Напимер, Well, what can I say, you know, I want my career to go far.

Друге слово, получившее широкое распространение в современном языке в несколько новом значении — just. Сегодня люди используют just для смягчения повелительного предложения. Например, Could you just have a look at this? Can I Just ask you something?

Многие мои коллеги утверждают, что это сленговые обороты, взятые из речи подростков. Это не так. Вот ответ принца Чарльза на вопрос журналиста D’you think you’ve made a difference in the world?.  «I don’t know. I try. I, you know, I just can only hope that erm when I’m dead and gone they might appreciate it a little bit more, do you know what I mean? Sometimes that happens.»

Другим новым явлением в английском является употребление слова like вот в таких примерах: I was like «Don’t come near me!»

Интересно и явление упускания начала предложения в ряде случаев. Это явленение очень характерно для современного английского, однако вывести правило и объяснить его сложно. Некоторые примеры: Didn’t know that film on tonight. (I). Sounds good to me. (That/It). Lots of things to tell you about the trip to Barcelona. (There are).

Изменяется и правило образования степени сравнения прилагательных. В неформальной речи сравнительная степень «коротких» прилагательных образуется так: It’s more cold in the North than it is in the South. She looked more thin today than I’ve ever seen her.

На основе всего вышесказанного у меня возникают вопросы, на которые мне сложно ответить: Нужно ли учить школьников и студентов этим изменениям? Или они должны изучать классический язык? Как рассматривать употребление студентами этих неверных с точки зрения классичесой грамматики конструкций? Как ошибку или как норму? Что важнее для современного человека: норма или новейшие языковые изменения?

Ниже представлен раздел сборника «Язык. Культура. Образование», все статьи касаются вопросов общего языкознания.

Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». Вып. 2. / Науч. ред. О.С. Егорова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – 160 с.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ

© О.А. Кириллова

Концепт «Свобода» как фрагмент русской языковой картины мира

В связи с повышенным в современной лингвистике интересом к роли личности в процессах концептуального познания действительности и языкового мышления все больше внимания уделяется изучению культурных концептов, несущих в себе потенциальный заряд огромного опыта предшествующих поколений, культуры и менталитета всего народа.

Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и устройства мира, или «языковую картину мира». Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, складывается в некую единую систему взглядов и представлений, являющуюся обязательной для всех носителей языка. О картине мира в голове человека позволяют судить не столько отдельные слова, сколько принципы группировки и классификации понятий, находящих формальное выражение в системе языка. Картина мира складывается из отдельных ее фрагментов.

Концепт – это универсальный феномен, исследование которого предоставляет возможность установить особенности национальной картины мира. Подход к концепту как к «алгебраическому выражению значения» [5. C. 280] свидетельствует о многомерности данного термина, о его скрытых, потенциальных ресурсах. Под культурными концептами мы понимаем значимые слова культуры, встречающиеся практически во всех естественных языках мира и обладающие сравнительно низкой частотностью в силу их малого использования в разговорно-бытовой речи. Сферой существования таких культурных концептов является, в основном, литературный язык, слова которого стилистически нейтральны, нормированы и универсально ценностны.

Концепт «свобода» – семантическое образование высокой степени абстрактности, являющееся ключевым для понимания национального менталитета как специфического отношения к миру его носителей. Целью настоящей статьи является обзор имеющихся в лингвистической литературе исследований, посвященных концепту «свобода», а также выбор оптимального метода исследования культурного концепта.

Несмотря на актуальность и большое количество исследований в области изучения культурных концептов, до сих пор не разработан адекватный метод семантического описания ключевых слов нашей культуры. К числу наиболее распространенных методик исследования концептов относятся следующие: полевой метод, компонентный анализ семантики ключевого слова – имени концепта, анализ синонимов и дериватов ключевого слова, анализ сочетаемости ключевого слова (как свободных, так и устойчивых словосочетаний), анализ паремий и афоризмов, объективирующих данный концепт, психолингвистический эксперимент (выявление ассоциативного поля концепта), анализ текстов в разных типах дискурса и т.д.

Оригинальный метод в изучении культурных концептов был предложен А. Вежбицкой [2]. По ее мнению, посредством ограниченного набора универсальных, то есть вербализируемых во всех языках семантических элементов можно выразить все разнообразие рожденных человеком идей. Замысел А. Вежбицкой заключается в реконструкции Естественного Семантического Метаязыка, образуемого самопонятными, неразложимыми и универсальными элементами, которые могут быть замещены (с точностью до перевода) обычными словами любого языка. Наиболее достоверными кандидатами на роль такого рода элементарных смыслов (semantic primitives) можно считать субстантивы я, ты, некто и нечто, ментальные предикаты думать, хотеть, чувствовать, сказать, демонстратив этот и т.п.

Характеризуя концепты «свобода», закодированные в английском, латинском, русском и польском языках, А. Вежбицкая использует набор семантических примитивов и формирует для каждого концепта определенную формулу. Так, например, для концепта «свобода» в русском языке формула имеет следующий вид:

свобода

(а) некто (X) может думать нечто вроде этого:

(b) если я хочу что-то сделать, я могу это сделать

(c) когда я нечто делаю, я могу не думать:

я не могу это сделать так, как я хочу

потому что какие-то (другие) люди что-нибудь сделают/скажут

(d) из-за этого X чувствует нечто хорошее

При этом А. Вежбицкая видит специфику русского концепта и в том, «что во всех русских словарях слово свобода толкуется с упоминанием слов стеснять или стеснение, производных от тесно, как если бы свобода состояла, по сути своей, в «освобождении» из своего рода смирительной рубашки, материальной или психологической» [2. C. 235]. Существует мнение, что в связи с существованием на Руси обычая пеленать ребенка, русский концепт «свобода» соотносится с образом распеленутого ребенка, испытывающего удовольствие от того, что он может двигать ручками и ножками без каких-либо ограничений. Однако А. Вежбицкая связывает семантический профиль слова «свобода» прежде всего с политической историей России.

Подобную же мысль высказывает Г. Гачев, рассуждая о специфике концепта «свобода» в понимании русского человека, «который только вышел из патерналистских режимов империи и социализма и который может понимать свободу прежде всего как развязывание внешних уз и удержей, как волю вольному и что теперь все позволено» [3. C. 16].

Исследователи отмечают некоторый «антиобщественный» акцент русского концепта «свобода», сложившийся в силу исторических традиций и отраженный в русской мысли и русской литературе. «Русскому народу, в силу ли его исторических традиций или еще чего-либо, почти совершенно непонятна идея самоуправления, равного для всех закона и личной свободы – и связанной с этим ответственности. …Само слово «свобода» понимается большинством народа как синоним слова «беспорядок», как возможность безнаказанного совершения каких-то антиобщественных и опасных поступков» [2. C. 240]. Федотов Г.П. также отмечает наличие отрицательной оценки в концепте «свобода»: «Свобода для москвича – понятие отрицательное: синоним распущенности, «ненаказанности», безобразия» [9. C. 187].

Однако, на наш взгляд, ошибочно полагать, что такой отрицательный компонент в структуре концепта «свобода» соответствует лишь культурной и исторической специфике «русского» концепта «свобода». «Свобода», будучи универсальным концептом, содержит в себе элемент отрицания, поскольку зачастую дефиниции «свободы» основаны на отрицании, например, каких-либо ограничений, преград, стеснений.

Исследование концепта «свобода», проведенное А.Д. Кошелевым на основе метода референциального анализа употреблений слова, показало, что центральная часть толкования понятия «свобода», зафиксированная в различного рода словарях как «возможность действовать по-своему, отсутствие неволи, рабства», недостаточно полна и эксплицитна. Исследователь выявляет дополнительные характеристики, необходимые для полной реализации концепта «свобода»: «Свобода X-а =? а) находится иерархически подчиненной роли к Y-у; б) X реально имеет некоторую область выбора, ограниченную Y-м; в) по мнению говорящего, область выбора X-а нормативна?» [7. С. 63]. Для того, чтобы определить границы свободы, т.е. различить свободу и не-свободу А.Д. Кошелев вводит понятие «нормативная область выбора» – область выбора, которая признана как разумная, справедливая, соответствующая подчиненному статусу X-а относительно подчиняющего статуса Y-а» [7. C. 63]. Таким образом, одним из условий реализации свободы является наличие ситуации, которая характеризуется наличием определенной уравновешенности разрешений и запретов на выбор человека. Ситуация, в которой область выбора меньше нормативной, трактуется как не-свобода при условии, что сам человек тяготится таким положением вещей. Критическая ситуация в данном случае определяется как рабство. И, наоборот, ситуация, в которой ограничений на выбор человека становится слишком мало, когда в силу разного рода причин человек реально выходит за пределы «нормативной области выбора», характеризуется как вседозволенность, произвол.

Таким образом, одной из причин появления устойчивой отрицательной оценки в структуре «русского» концепта «свобода» может быть обилие в истории народа ситуаций выхода за рамки «нормативной области выбора», когда человек находится долгое время в состоянии неволи, рабства, преодолев которое попадает в ситуацию вседозволенности. Такой резкий переход из одного состояния в другое, заключающийся в «высвобождении», интенсивно переживается и сопровождается ощущением счастья.

В связи с этим также следует отметить близость концептов «свобода» и «воля» в русской языковой картине мира. В качестве ключевых слов русской культуры «воля» и «свобода» особым образом коррелируют в русском языке, на что неоднократно указывали русские философы и филологи Н. А. Бердяев (1992), А. С.. Хомяков (1992), Д.С. Лихачев (1984), А. Вежбицкая (2001), Н.Д. Арутюнова (2003) и другие. Если в европейских языках соответствующие этим словам понятия практически не пересекаются, то «в русском языке на протяжении всей его истории эти понятия находились в постоянном взаимодействии, то сближаясь, то отдаляясь друг от друга» [1. C. 73].

В настоящей работе мы прибегнем к анализу словарного отражения и воплощения концепта, поскольку система дефиниций в словарях открывает пути к познанию сущности народного сознания, специфики наивной картины мира. Интерпретация словарных определений позволяет, на наш взгляд, выявить обобщенный прототип концепта, его содержательный минимум, что создает базу для дальнейшего изучения концепта на основе других методик.

В комментариях лексикографа XIX века В. Даля «свобода» трактуется как «своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснения, неволи, рабства, подчинения чужой воле» [4. C. 581]. Близость концептов «свобода» и «воля» позволяет говорить о том, что эти концепты имеют общее семантическое пространство, образованное наложением концептуальных полей свободы и воли, в частности, концепт «свобода» заимствует дополнительный «пространственный» компонент, присущий в полной мере русскому концепту «воля». Представление о свободе, заключенное в русской языковой картине мира, сопровождается прежде всего ощущением безмерного счастья, простора. «В свободе ощутимым образом присутствуют… коннотации «простора», широкого, бескрайнего пространства, где можно ПОЛНОСТЬЮ вытянуться» [2. C. 236].

В этимологическом словаре М. Фасмера (1971) находим:

Свобода <…> // Праслав. sveboda, sveboda ‘свобода’ связано с цслав. свобство, собство ‘persona’, где svob от svoj (см. свой), т. е. ‘положение свободного, своего члена рода’, далее сюда же др.-прусск. subs ‘сам, собственный’ … [III. C. 582].

Воля 1 <…> // Связано чередованием гласных с ‘велеть’, ‘довлеть’. Родственно лит. valia ‘воля’, лтш. vala ‘сила, власть’, д.-в.-н. wala (ж. р.) ‘выбор’, нов.-в.-н. wahl – то же, wollen ‘хотеть’, др.-инд. varas ‘желание, выбор’, авест. vara – ‘воля, отбор’ [I. C. 347].

Велеть, велю ; чередование гласных: ‘воля’, ‘довлеть’ // Родственно лит. velti, pavelti ‘хотеть, позволять’ <…> лат. volo ‘хотеть’ <…> др.-инд. vrnati ‘выбирает себе, что предпочитает’ [I. C. 288].

Итак, в лексическом значении слова воля интегрированы семы ‘желание’, ‘выбор’, ‘власть’. Что касается лексического значения слова свобода, то здесь на первый план выходит сема ‘persona’, ’сам’ (’свой’), но в то же время указывается на «положение …своего члена рода», то есть наличие какой-либо общности или общества, среди которой (в котором) может реализоваться «независимость» или «состояние свободного человека».

При анализе концептов «свобода» и «воля» в социальном пространстве Н.Д. Арутюнова, с одной стороны, говорит о «воле-свободе» как о едином этическом и социальном концепте, с другой стороны, проводит четкое разграничение этих концептов, что связано «с идеей модальности, понимаемой как отношение субъекта к действию» [1. С. 74]. Н.Д. Арутюнова соотносит концепт «свобода» с модальностью необходимости, основанной на существовании ограничений, в то время как «воля» ассоциируется с модальностью желания, их снимающей. «Семантический комплекс желания и выбора придает «воле-свободе» положительную оценку, которая поддерживается тем, что «воля-свобода» составляет неизменную цель социальной борьбы и личных устремлений человека» [1. С. 74]. Таким образом, в основном значении современного русского слова свобода представлена исконная характеристика: свобода – это наличие внешних условий для реализации воли человека, прежде всего в социальном пространстве.

Итак, содержание рассматриваемых нами понятий не остается неизменным, оно находится в постоянной зависимости от состояния и структуры общества, что оставляет обширную область для дальнейшего исследования концептов «свобода» и «воля» в русской языковой картине мира. Следует подчеркнуть, что при изучении культурных концептов исследователи, как правило, не ограничиваются одним из методов, прибегая к синтезу нескольких методов, что приводит к особому методу описания – малой монографии об отдельном слове. На наш взгляд, применение комплексной методики при исследовании концепта «свобода» является, очевидно, наиболее целесообразным, так как многоаспектное описание языковых репрезентаций концепта и их текстового функционирования позволяет наиболее полно представить содержание и структуру изучаемого концепта, а также показать его культурную специфику.

Библиографический список

1. Арутюнова Н.Д. Воля и свобода // Логический анализ языка. Космос и хаос: Концептуальные поля порядка и беспорядка. – М., 2003.

2. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов/ Пер. с англ. А.Д. Шмелева. – М., 2001.

3. Гачев Г. Ментальности народов мира. – М., 2003.

4. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. – М., 2002.

5. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. – Волгоград-Архангельск, 1996.

6. Кошелев А.Д. К эксплицитному описанию концепта ??свобода?? // Логический анализ языка: Культурные концепты / Редкол.: Н.Д. Арутюнова (Отв. ред.) и др. – М., 1991.

7. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность – М., 1997.

8. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. – Т.3. – Л., 1971.

9. Федотов Г. Россия и свобода // Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. – М., 1994.

© А.А. Михайлова

Актуальные проблемы современных гендерных

лингвистических исследований

Гендерные исследования — новое направление российской гуманитарной науки, находящееся сейчас в процессе становления. В центре его внимания — культурные и социальные, а также языковые факторы, определяющие отношение общества к мужчинам и женщинам, поведение индивидов в связи с принадлежностью к тому или иному полу, стереотипные представления о мужских и женских качествах, т.е. все то, что переводит проблематику пола из области биологии в сферу социальной жизни и культуры [1.С.81]. Мужественность и женственность рассматриваются, таким образом, не как природный фактор, а как концепты культуры. Гендерные исследования дают ценный материал как для гуманитарных наук в целом, так и для научных направлений, имеющих прикладной характер, — лингвокультурологии, лингводидактики, методики преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации. Гендер – это элемент современной научной модели человека. Изучение гендерной проблематики в такой перспективе предполагает привлечение к ее исследованию данных других наук, например, психолингвистики, этнолингвистики, когнитивной лингвистики, межкультурной коммуникации, прагмалингвистики, социолингвистики и других наук, которые дают, в свою очередь, материал для лингвистического анализа гендера.

С конца 60-х-начала 70-х гг. XX в. произошел коренной поворот в гендерных исследованиях. Он был вызван как сменой научной парадигмы (пе­реход от структурализма к прагматике), так и социальными изменениями. Большую роль сыграли развитие социолингвистики, формирование пост­модернистских трактовок познания и подъем феминистского движения. Имен­но в этот период, как отмечают исследователи [2.С.36], сформировались несколько лингвистических направлений, различающихся по концептуальным установкам, методам исследования и харак­теру изучаемого материала, а именно:

• социолингвистические гендерные исследования;

• феминистская лингвистика;

• собственно гендерные исследования, изучающие оба пола;

• исследование маскулинности — новое направление, воз­никшее в начале 90-х гг;

•психолингвистическое изучение пола, смыкающееся в последнее вре­мя с нейролингвистикой. Сюда же относится биодетерминистское направление, исходящее из природной заданности когнитивных различий мужчин и женщин, обусловленной неодинаковым гормональным балан­сом, а также исследование детской речи.

•кросскультурные, лингвокультурологические исследования, в том чис­ле гипотеза гендерных субкультур.

Отличительной чертой современных гендерных исследований является их междисциплинарность. Другая их особенность заключается в их прикладном характере, направленности на реформирование языка и в изменении языковых норм. Направления не сменяли друг друга, а «вырастали» одно из другого, и в настоящее время продолжают сосуществовать, в ряде случаев конкурируя друг с другом [3.С.122].

В современном языкознании исследователи выделяют 2 основные группы проблем:

1. Язык и отражение в нем пола. Цель данного подхода состоит в описании и объяснении того, как посредством номинативной системы, лексикона, син­таксиса, категории рода и ряда сходных объектов манифестируется в языке наличие людей раз­ного пола, какие оценки приписываются мужчинам и женщинам и в каких се­мантических областях они наиболее распространены. Иссле­дования могут проводиться как на материале одного языка, так и при сопоставлении разных языков.

2. Речевое поведение мужчин и женщин. Целью данного подхода является выделение типичных стра­тегий и тактики, гендерно специфического выбора единиц лексикона, способов достижения успеха в коммуникации (достижение статуса эксперта, гендерные предпочтения в выборе синтаксических конструкций и т. д.), — то есть специ­фика мужского и женского говорения. В этой области, в свою очередь, можно выделить несколько концептуальных подходов, прежде всего, теорию социокуль­турного детерминизма и теорию биодетерминизма [3.С.122].

Современная гендерная теория не пытается оспорить существование тех или иных биологических, социальных, психологических различий между конкретными женщинами и мужчинами. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, в ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но и анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения.

Одной из важнейших проблем гендерных исследований была и остается проблема женской литературы. Критики до сих пор не пришли к единому мнению относительно того, правомерно ли делить творчество писателей по половому признаку. Поэтому оценки женской литературы крайне противоречивы: от полного неприятия («женская проза – прикрытие для неимеющих таланта» [5.С.119]), до признания существования женского творчества как самобытного феномена («т. к. у женщины собственная роль в обществе, у нее должно быть особое литературное место» [5.С.120]). Критиками-мужчинами «анализ часто подменяется судом с позиции абсолютной истины» [5.С.121]. Такая монополия мнения несомненно вредна. С другой стороны, критик феминистской ориентации может навязывать свою интерпретацию женской прозы. Литература же должна существовать как свободное выражение человеческого опыта, и её оценка должна быть непредвзятой. Таким образом, вопрос о «женской литературе» остаётся нерешенным. М. Рюткёнен отмечает, что гендер является лишь одиним из социокультурных факторов, влияющих на литературное действие. Не только между женщинами и мужчинами, но и среди женщин, мужчин, внутри одного индивида, есть разницы, противоречивости. Одна из задач феминистского литературного исследования состоит в том, чтобы сделать видимыми эти различия [4.С.6].

Гендерные исследования затронули различные языковые уровни: лексический, грамматический, фонологический, синтаксический и обнаружили ряд различий, которые создаются гендером. В области гендерологии конца XX в. на материале славянских языков (русского, польского, чешского и старославянского) [3.С.125] выявлены следующие основные тенденции:

• в сфере грамматики особенно существенных различий между женской и мужской речью не обнаружено;

• некоторые различия затрагивают область словообразования, например, упот­ребление диминутивов и некоторых иных форм производных слов — наименований женщин;

• женщины более склонны к кооперативной беседе, в связи с чем задают больше вопросов и высказывают больше реплик-реакций, чем мужчины;

• речь женщин более эмоциональна, что сказывается в их пристрастии к употреб­лению экспрессивных форм общей оценки, часто при помощи прилагательных и наречий;

• женщины чаще используют косвенные просьбы, чем приказы;

• вопрос о том, кто чаще перебивает собеседников в речи — женщины или муж­чины, — требует дальнейшего изучения.

В ходе исследования лингвистической маркированности гендерного признака остается еще не совсем выясненным, является ли женщина как носитель языка более или менее консервативной к изменению языковых норм. Тем не менее, некоторые лингвисты склоняются в пользу большей нормативности женской речи, так как женщина традиционно оказывает большее влияние на воспитание подрастающего поколения, вследствие чего она стремится говорить в соответствии с нормами лите­ратурного языка. В условиях билингвизма женщины, как правило, отдают предпоч­тение тому языку, который в будущем может обеспечить их детям больший успех в жизни [3.С.105].

При анализе интонации мужских и женских голосов исследователи обычно обращают внимание на такие явления, как речевая компетентность женщин, авангардизм или консерва­тизм, эмоциональность, социальный статус и социальная речь [4.С.12].

Вопрос о речевой (интонационной) компетентности выявлялся путем сопоставления женских и мужских прочтений текста в группе одного социального статуса. Как подтверждается экспериментальными данными, одно из устойчивых мнений относительно повышенной эмоциональности женщин, которая в интонационной форме имеет характер нюансов, тонких различий в реализациях. Также в интонационной компетентности образованных женщин обнаруживается стремление использовать более передовые, современные формы в интонации, эмоциональность и меньшая категоричность их нейтральной речи.

Исследователи отмечают также, что женщины в своей речи широко используют такие просодические средства, как придыхание, лабиализация, назализация и др. Эти средства обычно пере­дают различные оттенки эмоционального состояния, отношения к рассказываемому. Женской эмоциональной речи свойственна просодическая эксплицитность, тогда как для мужчин более характерна эксплицитность лексическая.

Таким образом, при исследовании дихотомии «мужское/женское произношение» не­обходимо отметить, что характерные различия связаны, с одной стороны, с нейрофизиологическими, психическими и антропометрическими характеристиками индивидуума, а с другой стороны, с влиянием социальных и экономических факторов на формирование речевого высказывания.

Наряду с гендерными признаками единиц фонетико-фонологического уровня исследователями ведется анализ гендерных признаков единиц других языковых уровней, в частности, лексического и грамматического.

Женщины в большей степени, чем мужчины используют престижные формы слов, новомодные иностранные заимствования [3.С.110]. Авторы отмечают, что женщины используют неологизмы и «модные» слова в повсе­дневной речи, в то время как в официальной речи они стремятся их избегать [4.С.10]. Также исследователи обращают внимание на соответствующие закономерности в использова­нии единиц вульгарной и табуированной лексики, жаргонизмов, инвектив и сленга. Что касается использования нецензурной лексики или инвектив, то частота их появления в мужской и женской речи весьма различается. Тем не менее, в речи мужчин инвективы встре­чаются чаще[3.С.110].

Одной из характерных черт женской речи, как отмечают исследователи, является и использование оценочных прилагательных [3.С.111]. Мужчина, если и использует оценочные прилагательные, то скорее те из них, которые опре­деляют количественные и параметрические отношения.

Результаты, полученные при проведении ассоциативных экспериментов, позволили сделать вывод о том, что муж­ские ассоциации богаче и более «рассредоточены», чем женские. Женские же гораздо более «концентрированнее» и у них больше совпадающих ассоциаций. Наблю­дается также сильная дифференциация между женскими и мужскими ассоциациями.

К числу наиболее интересных исследований в области коммуникативного поведения относятся нейролингвистические исследова­ния. Экспериментальным путем и на основе биологических данных удалось обосно­вать, хотя и на фрагментарном уровне, существование различий у женщин и мужчин в области функционирования долей мозга, ответственных за речевую деятельность.

Особенности языка женщин и мужчин объясняются, с одной стороны, биологи­ческими различиями, разделением социальных сфер языкового общения, с другой сто­роны, сферой языкового сознания – динамичной и комплексной среды, существующей в виде разнообразных речевых построений и представляющей единство когнитивных, эмоциональных и языковых процессов.

Накопление когнитивного опыта является результатом разнообразной когнитив­ной деятельности, которая во многом определяется когнитивными, эмоциональными и физическими способностями личности.

Особое освещение проблема соотношения естественного и грамматического рода в языке получила в работах социолингвистического направления, где с целью выяв­ления сексизма в языке тщательному анализу было подвергнуто устное и печатное слово. Высказывается мнение о том, что подобного рода лингвистические проявления сле­дует объяснять, исходя не из понятия рода, а из социального понятия распределения власти [3.С.119].

Социальные стереотипы, за которыми стоит отчуждение одного рода другим, оказываются настолько сильными, что воздействуют не только на концептуальную основу слов и их прототипические признаки рода, но и на их коллакационные способности.

Стереотипы часто используются в рекламных целях, а также в индустрии разв­лечений. Наблюдения показывают, что еще не­сколько лет назад женщине в рекламе преимущественно отводилась стереотипная роль домохозяйки, у которой нет иных интересов, кроме посуды, стирки, натирания полов, борьбы с пылью и грязью. Некоторые виды товаров, особенно тривиальных, рекламируются с помощью жен­ских признаков [3.С.120].

Общество корректирует языковое сознание человека, заставляя его дифференцировать в языке и мыслях социальную природу и положение полов, предписывая человеку устремления и модели поведения, о которых он даже может быть плохо осведомлен. Когда в коллективном языковом сознании женщина рисуется как слабый пол, а мужчина как сильный, то данный стереотип несомненно откла­дывает отпечаток на поведение отдельного индивидуума.

Современная модель функционирования языка и речи вклю­чает структуру взаимообусловленных и взаимозависимых составляющих, связанных, с одной стороны, с физиологическими и нейропсихическими особенностями индивида, и, с другой стороны, со спецификой формирования индивидуального речевого кода под влиянием социальных (культурологических, этнических и т.д.) и экономических (принадлежность к определенной группе, слою, классу и т.д.) факторов.

Подобная комплексная модель предполагает учет как экстралингвистических, так и лингвистических аспектов речевой деятельности индивида с ориентацией в послед­нем случае на особенности фонетического, лексического, синтаксического планирова­ния и реализации речевого высказывания индивидом в акте коммуникации, т.е. на особенности формирования индивидуального языкового варианта (идиолекта).

Таким образом, в языкознании все более отчетливо формируется новое направление исследований, основанных на социально и культурно маркированной специфике пола, – лингвистическая гендерология. Несмотря на то, что впервые интерес к проблеме взаимосвязи языка и биологического пола возник еще в античности, систематические гендерные исследования начались лишь в начале ХХ века под влиянием прогресса в социолингвистике и в изменениях традиционных социополовых ролей в обществе. В рамках современных гендерных исследований можно выделить несколько основных направлений, среди которых наименее разработанными оказываются кросскультурные и лингвокультурологические. Значительная часть научных разработок проведена на материале наиболее влиятельных европейских языков и американского английского, а это позволяет нам сделать вывод, что степень разработанности проблема­тики на материале других языков значительно ниже, и выводы, имеющиеся в современной лингвистической гендерологии, не являются универсальными.

Библиографический список

1. Гусейнова И. А., Томская М. В. Гендерный аспект в текстах современной рекламы (на материале журнальной прессы ФРГ)// Филологические науки.-2000.-№3.-С.81-85.

2. Кириллина А.В. Гендер: лингвистические аспекты// М.:Изд-во «Институт социологии РАН». 1999.-С.25-38

3. Потапов В. В. Многоуровневая стратегия в лингвистической гендерологии// Вопросы языкознания.-2002.-№1.-С.105-125.

4. Рюткёнен М. Гендер и литература: проблема «женского письма» и «женского чтения»// Филологические науки.-2000.-№3.-С.5-17.

5. Сатклифф Б. Критика о современной женской прозе// Филологические науки.-2000.-№3.-С.119-121.

© А. Б. Чернышев

К проблеме выделения когнитивной модели целевых предлогов в английском языке: сопоставительный анализ семантики предлогов to и for

В последнее время все большее внимание уделяется исследованию служебных частей речи, в частности предлогов. В этих исследованиях все чаще признается лексическая самостоятельность данных единиц языка. Пространственные, временные и логико-понятийные отношения, выражаемые предлогами, достаточно сложны, разнообразны и вместе с тем малоизучены, в связи с чем возникает необходимость исследования семантики предлогов, в том числе их компаративного изучения. Целью данной статьи является сопоставительный анализ семантики целевых предлогов to и for в английском языке.

Как известно, анализ слов в пределах небольших семантических группировок обусловлен теоретическими положениями когнитивного подхода к семантике, предполагающего, что близкие по значению синонимы должны, тем не менее, различаться своими когнитивными моделями. Под когнитивной моделью в современной лингвистике понимается ментальная сущность, схематизированный ментальный образ, не осознаваемый говорящим, но позволяющий правильно употреблять (или не употреблять) слово в определенном речевом контексте. Когнитивная модель связана с представлением о двухуровневой структуре семантики многозначного слова. На внешнем уровне располагаются значения (или лексико-семантические варианты) слова; на глубинном уровне располагается когнитивная структура, то есть «внутренняя форма» слова. Когнитивная модель, которая, как представляется, соотносится с понятием «формальной семантической схемы» [4. С. 14 – 15], является, таким образом, общей для всех значений слова.

Как указывает Е. Г. Беляевская, анализ семантической структуры слова с целью выделения когнитивной модели включает в себя три этапа. На первом этапе уделяется внимание первому прямому номинативному значению, или этимону. На втором этапе учитываются все значения многозначного слова. Третий же этап анализа – этап верификации гипотезы о когнитивной модели слова – состоит в сопоставлении ее с когнитивными моделями близких по семантике слов [1. С. 7, 10].

Известно, что языковые единицы to и for в древнеанглийском языке функционировали как префиксы, значения которых были синонимичными. Как префикс t?-, так и префикс for—, выражали идею разрушения, утраты, например: t?brecan – ‘разломать’, t?teran – ‘разорвать’, ford?n – ‘разрушать’, forweor?an – ‘погибать’ (ср. нем. zer— в глаголах zerbrechen, zerrei?en). Как предлоги, to и for имели соответственно значение ‘к’ и ‘для’. В среднеанглийский период предложное сочетание for to, содержащее обе языковые единицы, употреблялось для более отчетливого выражения цели при инфинитиве [5]. Следовательно, сравнение этимона с первичным значением данных предлогов позволяет сделать вывод о том, что в основании их когнитивной модели лежит понятие цели, а в более узком смысле – целенаправленности.

В современном английском языке, практически утратившем префиксы, исследуемые языковые единицы продолжают функционировать как предлоги. Представляется, что их основные различия могут быть рассмотрены в трех языковых аспектах: в аспекте полисемии (как самих предлогов, так и глаголов, с которыми они функционируют), в аспекте категориальном и в аспекте синтаксическом.

Что касается аспекта полисемии, то пространственные, временные и логико-понятийные отношения, охватываемые сферой употребления предлога for, безусловно, намного более разнообразны по сравнению с предлогом to. Ср.:

(1) She concluded by thanking him for his kindness in a crude way, then puzzled over the formality of signing her name … (Dreiser). Она ограничилась тем, что неловко поблагодарила Друэ за внимание, а потом снова стала ломать себе голову над тем, как ей подписаться (Драйзер).

(2) As on the previous morning, Carrie walked down town, for she began to realise now that her four-fifty would not even allow her car fare after she paid her board (Dreiser). Как и накануне, Керри отправилась в город пешком, так как уже понимала, что ее четырех с половиной долларов <…> не хватит даже на конку (Драйзер).

(3) In Monday’s second mail he encountered a very legal-looking letter, which held his interest for some time (Dreiser). В понедельник со второй почтой пришел конверт весьма официального вида, и Герствуд некоторое время с любопытством разглядывал его (Драйзер).

Вероятно, именно вследствии полисемии имеет место чисто смысловое различие предлогов to и for. Ср.:

(4а) She sent for a doctor (Woolf). «Она послала за доктором».

(4б) She sent to a doctor. «Она отправилась к доктору».

Кроме того, разница в употреблении to и for может возникать и как результат полисемии самих глаголов, с которыми употребляются данные предлоги. Ср.:

(5а) He asked his wife for another plate of porridge at breakfast (Woolf).

(5б) He had four little children and he had asked her to tea, she told Septimius (Woolf).

Первое предложение (5а) демонстрирует идею просьбы (ask+for), во втором предложении (5б) присутствует идея приглашения (ask+to).

Второй аспект, условно определяемый нами как категориальный, может выявлять различие слов в рамках их общего значения, общей категории. Именно этот аспект, на наш взгляд, в наибольшей степени способствует выделению когнитивной модели слова. Очевидно, что общее значение исследуемых предлогов сохраняет идею направленности действия на определенный объект, то есть целенаправленного действия. Как отмечают О. Ю. Богуславская и И. Б. Левонтина, близкие по смыслу целевые слова могут различаться с точки зрения ориентации на объективное или субъективное [2. С. 80]. Подобное суждение представляется актуальным и в отношении семантики предлогов. Употребление предлогов to и for, часто имеющих бенефактивное значение (то есть указывающее на то, что человек действует в интересах другого человека), акцентирует либо индивидуальные побуждения субъекта – желание сделать другому человеку что-то хорошее, либо объективное соответствие данного действия интересам этого другого человека.

Так, предлог for, аналогично русскому предлогу для, обычно используется при описании сознательной деятельности субъекта в чьих-либо интересах. Ср.:

(6) There he stood now, guilty of his miserable breach of confidence and talking about what he had done for her! (Dreiser). А теперь он смеет еще стоять перед ней и говорить о том, что он сделал для нее, когда сам кругом виноват! (Драйзер).

При этом мотивом действий субъекта не обязательно является желание доставить удовольствие или принести пользу данному лицу. Ср.:

(7) “Well, I don’t know as I have anything for you (Dreiser).

(8) I think I can find something for you to do (Dreiser).

Употребление предлога for в данном значении особенно характерно в том случае, когда речь идет, например, о наемном труде. Ср.:

(9) Shortly afterward he departed, and Carrie prepared for her meeting with Hurstwood (Dreiser).

Как представляется, предлог for включает элемент определенной корысти, эгоизма, не свойственных для предлога to. Именно поэтому for, как правило, употребляется с такими глаголами, как to desire – ‘желать’, to want – ‘хотеть’, to long – ‘страстно желать (жаждать)’, to change for – ‘менять на (о деньгах, вещах и т. д.)’. Ср.:

(10) Nothing exists … except … a desire for solace, for relief (Woolf).

(11) She had invited Carrie, not because she longed for her presence … (Dreiser).

Наоборот, в предлоге to акцентируется само намерение субъекта, мотив его действий. Этот предлог часто используется для описания ситуации, когда, действуя в интересах другого, человек пренебрегает собственными интересами. Ср.:

(12) She realised that she was of interest to him from the one standpoint which a woman both delights in and fears (Dreiser). Керри поняла, что интересна для него лишь с той точки зрения – которой женщина всегда боится и в то же время восхищает ее (Драйзер).

Вероятно, идея полной самоотдачи представляет собой частный случай актуализации концепта «активное начало», концептуальную структуру которого, по мнению Е. М. Поздняковой, образует понятие действующего источника энергии, являющегося причиной, порождением чего-либо от исходной точки в пространстве и от первого момента, от первой стадии какого-либо действия во времени. Этот источник является основой, сущностью порождаемого, вызываемого события или ситуации, он деятельный, то есть не пассивный, а также развивающийся, то есть не статичный [7. С. 255]. Подобный источник может реально не являться одушевленным, но восприниматься таковым в силу непосредственного выражения его собственной смысловой сущности. Таким образом, предметам могут приписываться свойства и качества, объективно им не принадлежащие. Как считает А. Е. Маньков, любое активное действие, производимое предметом, кажется целенаправленным, а сам предмет представляется разумным и одушевленным и этими качествами подобным человеку, что является следствием мифологического восприятия, сохраняющегося во все периоды общинно-родового строя, включая и тот, к которому относится индоевропейский праязык [6. С. 82].

Очевидно, что в рамках концептуальной структуры «активного начала» может также рассматриваться идея «функционального единства предметов» как реализация диалектического соотношения «частного» и «целого». При этом пациенс (объект), выражающий «целое», является «активным» с концептуальной точки зрения. Ср.:

(13) The words attached themselves to some scene, to some room, to some past he had been dreaming of (Woolf).

(14) She was thinking of returning to the flat (Dreiser).

Как видно из примеров, событийная сторона создаваемого функционального единства основывается именно на предметах сцена (13), комната (13), квартира (14) как на притягивающих к себе «активных источниках».

Активность и связанное с ней единство, выражаемые предлогом to, имплицируют понятие «линейности» с глаголами перемещения при сведении начального и конечного пунктов в «точку». Ср.:

(15) “And so this is your first visit to Chicago”, he observed (Dreiser).

Рассмотренные семантические различия могут проявляться и в третьем – синтаксическом – аспекте функционирования исследуемых предлогов. Третий аспект, безусловно, дополняет второй (категориальный) аспект. Так, после предлога to как носителя семантического признака «единства предметов» и «активности» употребляются, обычно, местоимения (чаще 1-го и 2-го лица) и одушевленные существительные, в то время как за предлогом for следуют существительные неодушевленные. Ср.:

(16) What ?s Christmas time to you but a time for playing bills without money; a time for balancing your books? (Dickens).

Различие в употреблении предлогов to и for, как известно, проявляется и в предложениях с обстоятельством цели. Ср.:

(17) “Dear, those motor cars”, said Miss Pym, going to the window to look … (Woolf).

(18) But it was plain enough, this beauty, this exquisite beauty, and tears filled his eyes as he looked at the smoke words languishing and <…> signalling their intention to provide him for nothing, for ever, for looking merely, with beauty, more beauty! (Woolf).

Очевидно, что английский инфинитив в (17) в большей степени соотносится с глагольными свойствами, в то время как герундий в (18) ориентирован на свойства существительного. В связи с этим неопределенная форма глагола, то есть той части речи, которая, по мнению В. фон Гумбольдта, «никогда не пребывает без движения, но всегда выступает в конкретном, всесторонне определенном действии» [3. С. 200] и, как следствие, является «активной», в качестве своего формального показателя использует предлог to, трансформировавшийся в частицу. При герундии же, помимо его формального показателя – суффикса —ing употребляется «менее активный» предлог for.

Итак, анализ языкового материала позволяет сделать вывод о том, что выделение когнитивной модели, и в частности, проведение такого необходимого этапа, как верификации ее гипотезы, оказывается возможным не только для полисемантичных слов знаменательных частей речи, но и для предлогов. В отличие от for как целевого предлога, в основе семантической структуры предлога to лежит представление о пациенсе как об «активном начале», являющемся источником совмещения, или функционального единства предметов.

Библиографический список

1. Беляевская Е. Г. Воспроизводимы ли результаты концептуализации? (К вопросу о методике когнитивного анализа) // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2005. – №1.

2. Богуславская О. Ю., Левонтина И. Б. Смыслы «причина» и «цель» в естественном языке // Вопросы языкознания. — 2004. – №2.

3. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. / Общ. ред. Г. В. Рамишвили; послесл. А. В. Гулыги и В. А. Звегинцева. – М., 2000.

4. Добрушина Е. Р., Меллина Е. А., Пайар Д. Русские приставки: многозначность и семантическое единство: Сборник. – М., 2001.

5. Ильиш Б. А. История английского языка. – М., 1968.

6. Маньков А. Е. Происхождение категории рода в индоевропейских языках // Вопросы языкознания. — 2004. – №5.

7. Позднякова Е. М. Таксономическая категоризация глагола и концепт «активное начало» в категории имени деятеля // Концептуальное пространство языка. – Тамбов, 2005.

Список источников

Драйзер Теодор. Сестра Керри. – М., 1988.

Dreiser Theodore. Sister Carrie. – Moscow, 1958.

Dickens Charles. A Christmas Carol. – Leipzig, 1843.

Woolf Virginia. Mrs. Dalloway. – М., 2000.

___

Это интересные и полезные ресурсы:

Свобода, это хорошо, и интересно, так дайте ребёнку возможность самостоятельно выбрать мягкие игрушки!

…а потом сможете смело расслабиться и выпить воды. А если Вы в офисе, то доставка воды в офис будет организована компанией Вода Сарова!

Согласно данным сайта Lexiophiles, сегодня более 6,6 миллиардов людей по всему миру говорят на 6,912 языках!

Ниже – список самых распространённых языков мира и количество людей, говорящий на том или ином языке как на родном.

Приведённых цифры представляют собой приблизительные подсчеты, основанные на данных нескольких агентств.

Самые распространённые языки мира

1. Китайский 1,210,00,000

2. Хинди 487,000,000

3. Испанский 358,000,000

4. Английский 341,000,000

5. Арабский 320,000,000

Китайский – самый «употребляемый» язык в мире, на нем говорит 1,2 миллиарда людей, в основном в Китае, Малайзии и Сингапуре. Эта цифра включает два основных диалекта китайского языка. Ещё 178 миллионов иностранцев говорят на китайском.

Хинди – второй по распространенности язык мира, на котором в основном говорят Индии и Фиджи. Считается, что на хинди в целом могут общаться 900 миллионов людей.

Далее следует испанский, язык стран Латинской Америки: Мексики, Колумбии, Аргентины, Венесуэлы, Перу, Чили, Кубы, Эквадора, Доминиканской республики, Эль Сальвадора, Гондураса, Гватемалы, Никарагуа, Боливии, Коста-Рики, Панамы, а также Испании, Гибралтара и США. Согласно данным исследования, более 100 миллионов людей говорит на испанском как иностранном языке.

На английском как основном языке говорят 341 миллион людей, проживающих в США, Великобритании, Ирландии, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, ЮАР, Сингапуре, на Бермудах. Английский – самый распространенный в мире иностранный язык, на котором говорят 870 миллионов иностранцев.

Арабский язык используется на Среднем Востоке и в Африке: Египет, Алжир, Марокко, Ирак, Саудовская Аравия, Йемен, Сирия, Тунис, Ливия, Леван, Иордания, Мавритания, Палестинские территории, Израиль, ОАЭ, Кувейт, Катар и Сомали.

Десятку самых распространенных языков мира можно найти здесь — http://www.lexiophiles.com/most-spoken-languages