The Dmitry Nikitin blog » услуги репетитора английского

Учить английскому по-русски?

dnb_admin — Thu, 26 May 2011 16:00:15 +0000

Отношение к вопросу из заголовка записи у всех разное. В нашу языковую школу в Ярославле часто звонят люди, желающие учиться на курсах английского языка, и задают вопросы типа: «А на каком языке идет обучение?». Раньше мы бодро отвечали: «Только на английском языке с самого начала». На практике также старались держать эту принципиальную позицию — весь процесс обучения велся только на английском языке, ведь существует множество инструментов, позволяющих сделать так, чтобы ученики с самого начала понимали по крайней мере самые простые инструкции. Кроме того, каждая секунда, во время которой мы говорим по-русски на уроке английского языка равна секунде, во время которой мы НЕ говорим по-английски, и каждая такая секунда на счету!

Но мне всегда не давала покоя одна мысль. Когда я только начинал преподавать английский язык в университете, я работал на физико-математическом факультете на первом курсе. Объективно уровень владения английским языком у большинства студентов был ниже A1. Все занятие я вел на английском языке, однако во время первой же обратной связи в письменной форме получил примерно следующее: «Нам все очень нравится, но некоторые задания превращаются в бессмыслицу, потому что многие не понимают, что делать». И действительно, объяснить по-английски на начальных этапах изучения можно ПРОСТЫЕ инструкции, но ведь при работе с людьми начального и среднего уровня владения английским языком мы так часто используем замысловатые задания с целью активизировать умственную активность студентов. Ну что же это за занятие, где вы выполняете только типовые упражнения?! Как же поступать преподавателю в этой ситуации?

С одной стороны, популярные британские учебники по английскому языку написаны целиком по-английски и раньше в них очень четко прослеживалась рекомендация избегать использование родного языка. Но сегодня в относительно новых (New English File) и абсолютно новых (Unlimited English) учебниках английского языка все больше заданий (особенно в Unlimited English) типа «скажи эту фразу на родном языке», «переведи эти слова на родной язык», «как называется на твоем родном языке это явление».

Во втором издании книги «Grammar Practice Activities» (CUP) Пенни Ур выдвигает такой критерий хорошего задания по грамматике — использование родного языка при объяснении грамматики и заданий. Вот небольшая выдержка: «Give instructions in the students’ L1 (if feasible). In many classes where everyone shares the same language it can be really helpful to explain what the task is in that language (unless, of course, the class is advanced enough to cope with explanations in the target language)».

После некоторого времени и вот таких раздумий мы изменили подход к использованию русского языка в процессе изучения английского и переход на русский язык (в очень разумных пределах) теперь не карается расстрелом Однако у разных преподавателей английского языка нашей школы в Ярославле существуют разные подходы к использованию, например, инструкций на русском языке. Прежде всего, мы никогда не говорим инструкцию на английском и сразу же ее перевод на русском. Согласитесь, это очень расслабляет и вы не будете пытаться воспринять английскую фразу зная, что сразу же после нее последует русский перевод? Мы обычно даем инструкцию по-английски, затем спрашиваем у учеников как они ее поняли и ученики уже объясняют инструкцию по-русски.

А как вы, коллеги, относитесь к использованию русского языка при объяснении грамматики и различных сложных заданий? На самом ли это деле необходимо?

Методика преподавания иностранных языков: статьи

dnb_admin — Sat, 01 Nov 2008 17:24:38 +0000

Доброго времени суток. Сегодня я представляю несколько статей моих коллег-преподавателей иностранных языков. Общая тема работ – методика преподавания иностранных языков. Впервые статьи были напечатаны здесь:

Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». – Вып. 1. / Отв. ред. О.С. Егорова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – 240 с.

(ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль)

К вопросу о методической культуре и уровнях профессионализма

преподавателя иностранного языка

Преподаватель, даже блестяще владеющий всеми аспектами, видами речевой деятельности, еще не учитель, если не умеет обучать, не владеет средством, позволяющим делать это. Таким средством служит для учителя методическая культура, которая является стержнем, на который «нанизывается» психологическая, педагогическая культура, владение языком, что составляет общую профессиональную культуру. Методическая культура – это накопленный человечеством социальный опыт обучения иностранным языкам. Как известно, базой методической культуры, ее основой является содержание методического образования, которое в свою очередь зависит от целей обучения. В современных условиях учитель должен обладать коммуникативной методической культурой.

Рассматривая исходные основополагающие принципы обучения, следует отметить необходимость взаимосвязанного обучения, согласно которому овладение языком происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвуют в нем: каждая доза речевого материала «пропускается» через все четыре вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал обучающиеся читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании. Взаимосвязанность должна присутствовать не только на каждом занятии, но и в отдельных видах упражнений, хотя на каждом определенном этапе учебного процесса один из аспектов становится ведущим, а развитие остальных является сопутствующей задачей.

При осуществлении принципа управления учебным процессом следует отметить правило «отсроченности результата», которое означает, что не следует добиваться немедленного доведения материала до полного владения им, а значит, и проводить специальный контроль. Данное правило значимо для всех видов речевой деятельности и возможно лишь при соблюдении другого правила – «избыточности материала», согласно которому обучающийся оперирует большим количеством материала, чем ему следует усвоить на данном этапе учебного процесса.

При коммуникативной системе обучения сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это правило касается как всего курса обучения, так и одного единственного занятия.

Коммуникативное обучение предписывает принцип новизны в использовании текстов и упражнений, отказ от многократного чтения того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале; условий, форм и приемов обучения. Новизна предполагает отказ от произвольного заучивания высказываний, текстов, диалогов и т.п., развивает продуктивность речевых умений, вызывает интерес к учебной деятельности. Принцип новизны проявляется также в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка.

Владение методической культурой преподавания иностранного языка в настоящее время равносильно овладению коммуникативной методической культурой, хотя условия и количество часов, отведенных для обучения иностранному языку не способствуют на данном этапе повышению эффективного ведения процесса обучения.

Вопрос о понятии «методическое мастерство»учителя становится актуальным, как только мы начинаем говорить об использовании коммуникативности в качестве средства обучения иностранному языку. Е.И. Пассов определяет несколько уровней профессионализма [3]. Первый уровень – это уровень грамотности, т.е. владение методическими знаниями. Следующий уровень профессионализма – это уровень ремесла, когда учитель использует известные приемы обучения, воспроизводит то, что было известно до него, чему его обучили. Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента методической культуры, как творчество. Уровень мастерства – цель совершенствования и самосовершенствования учителя.

Овладение всеми элементами методической культуры, а также уровнем профессионализма зависит от свойств личности, стиля ее деятельности, способностей и черт характера. По этому поводу интересны высказывания М.Л. Вайсбурда [1]: конкретная реализация (обучение иностранному языку) зависит от учителя, его психологического склада, темперамента, пристрастий, владения языком и от аналогичным способностей обучающихся. Выбор за учителем, и он вправе выбрать то, что в большей степени отвечает его интересам. Для того, чтобы разумно осуществить этот выбор, нужно осознавать собственный стиль преподавания, отвечающий вашим индивидуальным особенностям и интересам. Если у вас талант легко общаться и вовлекать в общение других, если вы можете петь, танцевать, вам целесообразно делать основную ставку на развитие устной речи, хоровую работу, подвижные и ролевые игры. Если же вы любите сам язык, литературу, если у вас лингвистические наклонности, то естественнее было бы ставить цели, связанные с овладением чтением на иностранном языке, наблюдением лингвистических фактов, выделением в тексте информативных признаков. Но речь может идти только о ведущем направлении вашей работы, в любом случае вам не обойтись без тренировки, синтеза, имитации, без анализа формы и содержания. Ведь ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного грамматического каркаса. Учитель, по мнению М.Л. Вайсбурда, имеет право на выбор, хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые взаимодополняют друг друга.

Если раскрывать компонентный состав методического мастерства, то следует говорить об умениях и прежде всего о проектировочных умениях, т.к. любая работа начинается с замысла, продумывания и составления плана работы.

Говоря об адаптационных умениях учителя, т.е. об умениях приспособить, адаптировать средства обучения к определенному комплексу условий, Е.И. Пассов [3] выделяет две группы. Первая группа адаптационных умений связана со способностью подобрать всевозможные приемы обучения, адекватные реальным условиям. Вторая группа связана с умениями адаптировать речевой материал, свою речь, соизмерять свои действия с ходом усвоения материала, легко переключаться с одного вида работы на другой, импровизировать в неожиданных учебных ситуациях, настроить учащегося соответственно теме урока, настроиться, адаптироваться, в том числе соответственно состоянию обучающихся.

Методическое мастерство – это также организационные, коммуникативные, инновационные, исследовательские умения преподавателя.

Организационные умения – это умения организовать работу на занятии, поскольку обучение – это специально организованный процесс. Л.И. Уманским составлена специальная анкета для познания своих сильных и слабых сторон как организатора. Вот некоторые из них: способность быстро увидеть психологические особенности и состояние другого человека, способность давать людям меткие характеристики, повышенный интерес и внимание к другим людям, вера в способность других людей (коллектива), способность быстро ориентироваться во взаимоотношениях других людей, находить правильный тон во взаимоотношениях с людьми в состоянии возбуждения, способность правильно выбрать момент воздействия, способность выражать требования в адекватной форме, способность увидеть и выделить у людей существенные, но малозаметные положительные и отрицательные стороны.

Быть хорошим речевым партнером, т.е. обладать коммуникативными умениями особенно важно для «разговорной профессии», поскольку особенно важно, чтобы обучающийся не «подвергался обучению», а мотивированно и осознанно учился, а преподаватель выступал как речевой партнер и помощник, т.к. общение, по определению Б.Ф. Ломова, – это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров. Поскольку коммуникативные навыки и умения в наших условиях вещь в основном декларативная, то атмосфера общения основана во многом на интересе не только к учению, но и к личности преподавателя как речевого партнера. Личностного контакта не возникает, если преподаватель обрывает обучающихся, возмущается их незнанием, раздражается по любому поводу, не признает шуток и не улыбается.

Мотивационные умения преподавателя – это стремление показать значимость своего предмета в жизни, значимость владения иностранным языком для конкретного обучающегося. Мотивируя обучающихся, преподаватель передает им необходимую для их деятельности энергию; побуждает желание, вызывает интерес, активизирует волю, помогает осознать потребность, т.е. «энергизирует» их, т.к. мотив – это двигательная энергия в процессе обучения. Исследования показали, что более 97 % учащихся приступают к изучению иностранного языка в 5 классе с интересом и желанием, а к 8 классу интерес пропадает у 86 % учащихся. Ключом к мотивации Е.И. Пассов считает индивидуализацию учебного процесса, который начинается с определения способностей, позволяющих быстро и легко овладеть иностранным языком. По данным исследований, практически нет ни одного человека, у которого бы отсутствовала всякая готовность (предрасположенность) к овладению иностранным языком. Чаще всего отсутствуют одна-две-три способности или они недостаточно развиты. Известны основные способности, такие как: способность к восприятию на слух, к имитации, конструированию высказываний, к усвоению культуры речи, к овладению семантической стороной речи, догадке, языковым обобщениям, анализу языковых явлений, к запоминанию (11 место), логическому пониманию текста, комбинаторные способности и др.

Исследовательские умения многообразны и труднодостижимы. Это – энтузиазм, устойчивость к неудачам и однообразию, устойчивость к успеху, постоянная неудовлетворенность состоянием дел (ни одному невозмутимому и самодовольному человеку не удалось достичь прогресса в науке).

Самым редким даром является оригинальность мышления. Одно это качество может компенсировать недостаток всех остальных. Ведущим качеством можно считать энтузиазм, поскольку без мотивации к исследовательской работе остальные качества лишаются смысла. Творческая одаренность складывается из множества других более «мелких» способностей, например, боковое мышление, т.е. широко распределенное внимание повышает шансы на решение проблемы. Французский психолог Сурье писал: «чтобы творить – надо думать около». Так называемое «боковое зрение» развивается прежде всего благодаря изучению «смежных наук». Для преподавателя иностранного языка это, кроме методики, психология, физиология высшей нервной деятельности, лингвистика и др.

В истории педагогики есть немало случаев, когда в одном лице соединялся учитель-новатор и педагог как ученый-исследователь. В.А. Сухомлинский считал, что дети должны учиться с радостью, а учитель – работать с радостью. Главное условие работы с радостью – исследовательский труд. Исследовательский труд преподавателя – высший уровень его профессионализма и методической культуры.

Список литературы

Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2.

Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М., 1993.

Neuner G. Methoden des fremdsprachigen Deutschunterrichts. – Kassel, 1992.

(АГТУ, Архангельск)

Изучение несобственно-прямой речи в спецсеминаре по лингвистике текста

Проблема несобственно-прямой речи имеет давнюю традицию изучения в западноевропейской и отечественной лингвистике. Впервые в научной литературе явление несобственно-прямой речи отмечается А. Тоблером в 1887 году и определяется как «своеобразное смешение прямой и косвенной речи». Позднее, в начале XX века, несобственно-прямая речь начинает активно развиваться филологами разных школ и направлений.

В западноевропейской науке исследование несобственно-прямой речи проходит в порядке дискуссии. Принципиальные разногласия в подходе к данному явлению возникают между лингвистами, связанными в той или иной степени с психологической школой К. Фосслера (Т. Калепки, Е. Лерх, Г. Лерх, Е. Лорк и др.), с одной стороны, и лингвистами, принадлежащими к Женевской школе (Ш. Балли, М. Липс, А. Тибоде), с другой стороны.

В исследованиях лингвистов, относящихся к школе К. Фосслера, несобственно-прямая речь рассматривается как стилистический прием художественной речи и описывается со стороны ее психологической природы и эстетической эффективности. В дискуссионном порядке ими вводится ряд терминов: «завуалированная речь», «пережитая речь», «речь как факт» и др.

Решающее влияние на изучение несобственно-прямой речи во французской лингвистике оказывает теория представителя Женевской школы Ш. Балли. Для обозначения интересующего нас явления ученый вводит термин discours indirect libre («свободная косвенная речь»), нашедший признание во французской лингвистической литературе. Ш. Балли рассматривает несобственно-прямую речь, исходя из соссюровского деления языковой деятельности на язык (langue) и речь (parole). Лингвист полагает, что прямая и косвенная речь относятся к области языка и представляют собой неизменные грамматические конструкции, «оживающие» в речи. В отличие от прямой и косвенной речи несобственно-прямая речь не имеет своего места в языковой системе, так как она возникает в сфере речи как результат одного из возможных употреблений косвенной речи, а именно, как следствие опущения союза que и глагола речи. Следовательно, по мнению Ш. Балли, несобственно-прямая речь не может рассматриваться как чисто грамматическая конструкция (un proc?d? purement grammatical), поскольку ее содержание не всегда находит специальной языковой формы выражения. На этом основании Ш. Балли относит несобственно-прямую речь скорее к явлениям внеязыкового порядка – «фигурам мысли» (figures de pens?e), отражающим естественную тенденцию живой речи к аффективности и входящим, в результате постепенной грамматикализации, в систему языка [5. С. 468]. Таким образом, в исследованиях Ш. Балли впервые затрагивается вопрос о лингвистическом статусе несобственно-прямой речи.

В русской науке наиболее плодотворными в этой области исследований являются идеи и воззрения М. М. Бахтина. В его трудах берет начало взгляд на гетерогенный полифонический характер текста. М. М. Бахтин ставит вопрос о сущности несобственно-прямой речи и понимает данное явление как результат взаимодействия и взаимопроникновения речи автора и речи персонажа («чужой речи»). В несобственно-прямой речи, полагает исследователь, автор пытается представить чужую речь, исходящую непосредственно от персонажа, без авторского посредничества. При этом автор не может быть полностью отстранен, и в результате получается наложение одного голоса на другой, «скрещение» в одном речевом акте двух голосов, двух планов – автора и персонажа. М. М. Бахтин называет эту особенность несобственно-прямой речи «двуголосостью». Итак, согласно определению М. М. Бахтина, несобственно-прямая речь – это такие высказывания (сегменты текста), которые по своим грамматическим и композиционным свойствам принадлежат одному говорящему (автору), но в действительности совмещают в себе два высказывания, две речевые манеры, два стиля [1. С. 118]. Подобное совмещение субъектных планов автора и персонажа (речевая контаминация голосов автора и персонажа) и составляет, по мнению исследователя, сущность несобственно-прямой речи.

Влияние лингвистических воззрений М. М. Бахтина трудно переоценить: благодаря М. М. Бахтину термин «несобственно-прямая речь» утверждается в русской лингвистической науке, а концепция «контаминированной речи» получает широкое распространение в России и за рубежом.

Так, В. В. Виноградов, в чьих трудах значительное место занимает научный анализ художественной речи, характеризует несобственно-прямую речь как «сложную комбинацию повествовательного языка с формами внутреннего мышления самих персонажей», утверждая тем самым принцип субъектной многоплановости повествования. В. В. Виноградов концентрирует внимание на становлении и эволюции приема несобственно-прямой речи в русской художественной литературе XIX века и связывает его широкое использование в стилях русских писателей (А. С. Пушкина, И. А. Крылова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого) с возникновением новых принципов построения образа автора и образа персонажа в художественном произведении.

Со второй половины XX века интерес к лингвистике речи, в том числе художественной, расширяет круг сторонников концепции «контаминированной речи». В работах А. А. Андриевской, Г. М. Чумакова, К. А. Долинина, Е. Н. Щелоковой, Ю. В. Шараповой и др. несобственно-прямая речь рассматривается как особый вид повествования, при котором наблюдается взаимодействие и взаимопроникновение речевых планов, каждый из которых при этом теряет отчасти свою специфику, в результате чего создается смешение не просто как механический процесс, а как новое явление, несущее в себе разноплановые характеристики.

Французские филологи, занимающиеся теорией высказывания и заимствующие у М. М. Бахтина идею о гетерогенном полифоническом характере текста (J. Authier-Revuz, B. Cerquiglini, J. Simonin, D. Maingueneau, O. Ducrot и др.), также усматривают в несобственно-прямой речи гетерогенный текст, причиной которого является присутствие «другого», а следовательно, другого акта высказывания. Речь идет об особом взаимодействии двух субъектов высказывания: locuteur и ?nonciateur. В качестве locuteur выступает автор, передающий речь персонажа (передающий субъект), а в качестве ?nonciateur мыслится сам персонаж (говорящий субъект). Enonciateur выступает по отношению к locuteur как персонаж по отношению к автору в художественном произведении [6. С. 54].

Исследование столь сложного и многогранного явления как несобственно-прямая речь не ограничивается вопросом о его сущности. Одним из аспектов изучения несобственно-прямой речи является вопрос о месте данного явления в системе других способов передачи чужой речи. Во французском языке несобственно-прямая речь рассматривается как промежуточный тип (une forme interm?diaire), совмещающий признаки прямой и косвенной речи. Она служит языковым средством не только передачи речи как словесно оформленного высказывания, но, главным образом, «внутренней речи», то есть речи не высказанной или не предназначенной для высказывания.

Способность несобственно-прямой речи передавать внешнюю и внутреннюю речь определяет многообразие способов организации несобственно-прямой речи и затрудняет определение границ этого явления. В связи с этим встает вопрос о формальных признаках несобственно-прямой речи: грамматических (категории времени, лица и модальности), лексических, интонационных. Большое внимание исследователей привлекают также проблемы выявления и систематизации средств ввода несобственно-прямой речи, вопрос о типологии несобственно-прямой речи и круг других важных проблем.

Мы исследуем несобственно-прямую речь с позиций теории психосистематики в составе особого концептуально-семантического и структурного вида сверхфразового единства – вертикального контекста. Теория вертикального контекста применительно к французскому языку разрабатывается в трудах Т. Я. Кузнецовой [3]. В процессе занятий в спецсеминаре по лингвистике текста мы изучаем одну из разновидностей вертикального контекста – вертикальный контекст речи. Вертикальный контекст речи содержит начальное предложение (высказывание автора – передающего субъекта) и несобственно-прямую речь (высказывание персонажа – говорящего субъекта). Изучение вертикального контекста речи проводится с применением векторной методики и структурно-функционального метода.

Использование метода векторного анализа, разработанного в психосистематике Г. Гийомом [2] для морфологии и Л. М. Скрелиной [4] для синтаксиса простого предложения, позволяет рассматривать данный вид СФЕ в процессе его развертывания. Применение структурно-функционального метода дает возможность устанавливать речевые реализации вертикального контекста речи как актуализованной единицы. Такой подход позволяет провести строго лингвистический анализ сверхфразового единства, содержащего несобственно-прямую речь, а именно, выявить зависимость его семантико-синтаксической организации и его лексико-синтаксических характеристик (лексические и синтаксические способы создания тождества референции, синтаксические способы выражения коммуникативной связности, лексические и синтаксические способы выражения субъективной модальности) от говорящего субъекта и от степени его взаимодействия с передающим субъектом.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.

2. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Общ. ред., послесл. и коммент. Л.М. Скрелиной. – М., 1992.

3. Кузнецова Т.Я. Вертикальный контекст (к проблеме сложного синтаксического целого): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – СПб., 1995.

4. Скрелина Л.М. Систематика языка и речевой деятельности: Методы исследования. – Л., 1981.

5. Bally Ch. Figures de Pens?e et Formes Linguistiques // Germanisch – Romanische Monatsschrift. VI. / Herausgegeben von H. Schr?der. – Heidelberg, 1914. – S. 405–422; S. 456–470.

6. Maingueneau D. Nouvelles tendances en analyse du discours. – P., 1987.

(ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль)

Инновационные технологии в обучении иностранному языку

В условиях модернизации современной системы образования России на первый план в настоящее время выдвигаются проблемы информатизации образовательной деятельности и, в первую очередь, развитие дистанционных форм обучения и образования. Находящиеся в распоряжении методистов факты, данные опытного обучения и экспериментов уже позволяют в достаточной степени оценить возможности и эффективность компьютерного обучения. Об этом свидетельствуют и материалы журнала «Иностранные языки в школе», который регулярно публикует на своих страницах статьи, посвященные инновационным, в том числе компьютерным, технологиям обучения. Необходимо отметить, что если на начальном этапе компьютеризации обучения иностранным языкам на первый план выдвигалось использование компьютера как средства тренировки языкового материала (эта тренировка основывалась прежде всего на анализе и исправлении компьютером ошибок учащихся), то в последнее время сфера применения компьютеров в учебном процессе представляется значительно более широкой.

Сегодня, как показывает практика, наиболее эффективным фактором обучения становятся ресурсы и средства общения, предоставляемые Интернетом. Перед школой стоит задача осмысления и включения в учебный процесс этого мощного средства повышения мотивации и моделирования языковой среды. Основные понятия компьютерной технологии обучения и связанные с ними знания и умения постепенно входят в сферу профессиональной компетенции преподавателя. Встает задача представить этот компонент профессиональной компетенции преподавателя в системном виде на основе анализа различных видов компьютерных технологий и описания знаний и умений преподавателя в этой сфере. Другой аспект этой проблемы — научить преподавателя пользоваться различными видами компьютерных технологий.

Сейчас стало очевидным, что Интернет обладает не только колоссальными информационными возможностями, но и другими, не менее впечатляющими услугами. Однако исследователи подчёркивают, что какими бы исключительными свойствами ни обладали те или иные средства обучения и информационно-предметная среда, первичными остаются дидактические задачи, особенности познавательной деятельности учащихся, обусловленные определенными целями образования [1]. Поэтому перед преподавателем стоит задача отобрать лишь те ресурсы и услуги, предоставляемые всемирной сетью, которые могут оказаться полезными при изучении иностранного языка.

Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а развитие коммуникативных видов речевой деятельности — говорения, аудирования, чтения, письма [3]. Согласно психологической теории деятельности, обучение любому виду деятельности происходит в процессе выполнения этой деятельности, действий и операций, с ней связанных. Поэтому для обучения учащихся различным видам речевой деятельности необходимо предоставить каждому обучающемуся возможности практического овладения тем или иным видом речевой деятельности. Поскольку в основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки, приоритет в обучении иностранным языкам должен быть за устными упражнениями. В этом состоит основная специфика предмета и основная трудность преподавания, особенно если речь идет о формировании умений говорения.

Следует иметь в виду и еще одну особенность предмета «иностранный язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная программа, CD- ROM диск, какими бы интерактивными они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение (т.е. общение с машиной, а не с живым человеком). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером — носителем языка. Интернет по своим дидактическим возможностям (разумеется, с учетом программного обеспечения и конфигурации компьютера) может с разной степенью эффективности решать эти задачи, причем, еще раз подчеркнём, в условиях естественной языковой среды, т.е. в ходе совместной деятельности с партнерами-носителями языка.

Интернет незаменим для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над проектом, а также для самостоятельного изучения, углубления первого или второго изучаемого иностранного языка, ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках и для самостоятельной подготовки к сдаче квалификационного экзамена экстерном. Кроме того, под руководством преподавателя учебные интернет-сайты целесообразно использовать при систематическом изучении определенного курса иностранного языка дистанционно.
Интегрируя информационные ресурсы сети Интернет в учебный процесс (при условии соответствующей дидактической интерпретации), можно более эффективно решать целый ряд дидактических задач на занятии. Так, сетевые ресурсы помогают учащимся формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности, а также совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернет и мультимедийных средств, подготовленных преподавателем. Работа в среде Интернет позволяет совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов сети, представленных учителем или кем-то из учащихся.

Интернет-коммуникации предоставляют также уникальную возможность для совершенствования умений письменной речи, когда учащиеся индивидуально или письменно составляют ответы партнерам при подготовке рефератов, сочинений и других эпистолярных продуктов. Кроме того, с помощью сетевых ресурсов обучающиеся могут пополнять свой словарный запас и приобретать культуроведческие знания, знакомиться с речевым этикетом, с особенностями речевого поведения различных народов в условиях общения, с особенностями культуры и традиций страны изучаемого языка. В результате у учащихся формируется устойчивая мотивация иноязычной деятельности на основе систематического использования «живых» материалов и обсуждения «горячих» проблем, интересующих всех и каждого.

Особенно интересно, на наш взгляд, использовать материалы Интернет при работе над проектом. Преподаватель может подобрать в сети различную, подчас даже противоречивую, информацию по проблеме, которая подлежит исследованию и обсуждению. Подбирая такие материалы для небольших групп учащихся, преподаватель может предложить им выбрать подходящую для обсуждаемой проблемы информацию и согласиться с ней или же, напротив, оспорить ее, разумеется, аргументированно. Причем каждой группе, работающей над своей проблемой, можно предложить соответствующий материал [1].

При работе над проектом задействуются практически самые разнообразные возможности и ресурсы Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, в базы данных, в виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Живое общение с реальными партнерами реализуется посредствам электронной почты, телеконференций, чат технологий (IRC). Необходимость подготовки совместного продукта того или иного проекта, представляемого каждым участником в своей аудитории или на специально созданных для этой цели Web- страницах Интернет, требует обращения к текстовым, графическим редакторам, к применению различных сетевых программ, позволяющих использовать графику, анимацию, мультипликацию, т.е. мультимедийные средства. Таким образом, проект становится междисциплинарным [2].

Помимо совместных телекоммуникационных проектов, во внеурочное время учащиеся могут самостоятельно работать над совершенствованием своих знаний в области иностранного языка. Для этого в сетях существует множество разнообразных дистанционных курсов для разных категорий учащихся, предназначенных для самообразования или для обучения под руководством преподавателя.
Так, большой популярностью как в средней, так и в высшей школе, пользуются уроки, разрабатываемые группой специалистов агентства Рейтер English To Go Ltd (http://www.english-to-go.com). Эта программа обращена непосредственно к преподавателю иностранного (английского) языка. Она построена по типу цепочки уроков, которые предлагаются еженедельно. Программа разрабатывается по четырем уровням. Часть уроков предлагается для ознакомления бесплатно. Специально для организации общения детей в сети, их активного участия в предлагаемых дискуссиях, проектах, телеконференциях можно воспользоваться программой KIDLINK (http://www.kidlink.org). Программа разработана на 14 языках. Для желающих проверить свои знания английского языка предлагаются хорошо известные во всем мире системы тестирования: http://www.toefl.org и http://www.ielts.org (International English Language Testing System). На эти программы тестирования можно выйти и из других программ. Большой спектр услуг (правда, платных) предлагает программа Foreign Languages (http://www.foreign-languages.com). Здесь предлагаются занятия по грамматике, лексике, целостные программы для уроков. Есть уголок для преподавателей, где они могут обменяться опытом и идеями.

Не менее популярна международная школа Language Link (http://www.language.ru). Сложность уроков (их в программе 10) соответствует уровню знаний Elementary — Pre-Intermediate, т.е. второму и третьему уровню по системе международной классификации уровней владения иностранным языком. Можно предварительно проверить свои знания, определить свой уровень на корпоративном сайте международной школы английского языка по адресу: http://www.language.ru/Test/Test.html. Уроки состоят из грамматической части, проверочных заданий и заданий на развитие словарного запаса. Следует сказать, что данная программа предлагает курсы не только английского языка, но и немецкого, французского, испанского и многих других языков.

При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого — поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения. Необходимым представляется увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера. Как показывает опыт работы с компьютерами на занятиях, в данном виде сотрудничества Интернета и урока часто используется проектирование, которое предполагает самостоятельную исследовательскую работу учащихся, в процессе которой они ищут способ решения некоторой комплексной многоуровневой задачи.

Кибернетическое пространство содержит огромный дидактический потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Однако для оптимального и эффективного использования кибернетических сетевых ресурсов в учебных целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты которой позволят определить общие и частные принципы работы, критерии отбора сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также позволят существенно обновить копилку методических средств и приемов обучения.

Список литературы

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 17-28.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 14 – 22.

Windeatt Scott, Hardisty David, Eastment David. The Internet. OUP. 2003.

(ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль)

Фразеологизмы как средство формирования лингвокультурологической

компетенции студентов

Фразеология, представляющая собой идиоматическое достояние языка, является живым источником пополнения речи выразительными средствами. Фразеологизмы, обладая лексическими свойствами слова, предоставляют говорящим богатые возможности для параллельных, синонимических способов выражения мысли.

Фразеологические обороты придают языку яркость черт национального характера и тот неповторимый колорит, который отличает один язык от другого. Они обогащают речь не только и не столько количественно, сколько качественно за счет своей способности метко и образно выражать сущность довольно сложных явлений [2].

Изучение фразеологии и обогащение речи фразеологическими единицами является одним из действенных средств познания системы языка и повышения культуры. В преподавании иностранных языков фразеологические единицы являются уникальным по своему многообразию материалом. Использование фразеологизмов в учебном процессе является эффективным способом не только обогащения словарного запаса студентов, но и усвоения грамматического материала. Благодаря своей выразительной форме фразеологические единицы передают содержание сообщения с высокой степенью эмоциональной окраски, создают условия для высказывания личного отношения к обсуждаемому факту или явлению. А это, в свою очередь, создает мотивационное обеспечение процесса общения на уроке иностранного языка. Как показывает практика, студенты реагируют с большей заинтересованностью на образцы идиоматической речи. Использование фразеологических единиц способствует, таким образом, реализации практической цели обучения иностранным языкам – овладению навыками живого общения.

Изучение фразеологических единиц в учебном процессе чрезвычайно важно в лингвострановедческом аспекте. Лингвострановедческая направленность обучения иностранным языкам получила в настоящее время международное признание. И это объяснимо, так как отражение быта, национальной истории и социальных отношений, выражение мировоззрения, осмысления и истолкования действительности, коллективного опыта – все это заключено в фразеологическом фонде языков мира.

Фразеологизмы как языковой знак той или иной ситуации является источником получения фоновых знаний, связанных с историей, географией и укладом жизни народа-носителя языка. Так как идиомы напрямую связаны с мировоззрением определенного народа, они несомненно отражают и национальный характер данного народа, который, как известно, является частью национальной культуры [3].

Поскольку идиомы отражают характер, культуру нации, они могут служить хорошим материалом для формирования вербального компонента лингвострановедческой компетенции учащихся о стране изучаемого языка. Это можно показать на примере работы с идиомами, которые условно предлагается классифицировать в соответствии с такими качествами, как нацеленность на успех, трудолюбие, уважение к профессионализму, отражающими черты характера американской нации.

Идиомы, приводимые ниже, иллюстрируют образы великой американской мечты, предполагающей успех в любой форме, в том числе успех как трамплин для еще большего успеха:

1. Make one’s pile (to make one’s fortune «нажить состояние»).

The rich made his pile in the stock market.

2. The powers that be (constituted authority; those in power «cильные мира сего»).

I have done all I can; the rest is up to the powers that be.

3. Upper crust (the richest, most famous or important people in a certain place; the highest class «высший слой общества»).

It is a school that only the children of the upper crust can afford.

4. Cream of the crop (the best of a group «лучший в группе»).

May Queen candidates were lovely, but Betsy and Nancy were the cream of the crop.

5. Big cheese (an important person «важная персона»).

Big gun or: Big run (a leader «лидер»).

Big shot or Big shot (a high official «крупный чиновник»).

Big wheel Big wheel (a person of high rank «человек, имеющий высокое звание»).

Bill had been a big shot in high school. John wanted to be the big cheese in his club.

Целый ряд идиоматических выражений можно отнести к разделу «трудолюбие», они демонстрируют готовность к предельно напряжённому труду (к мобилизации, рывку) ради достижения успеха, цели, выполнения обязательств, открытия собственного дела, выполнения учебных заданий и планов:

1. Sweat blood (to work very hard «работать очень напряжённо»).

Jim sweated blood to finish his composition on time.

2. Burn the candle at both ends (to work too hard without enough rest «работать очень

напряжённо, почти без отдыха»).

He worked hard every day as a lower and went to parties and dances every nights; he was burning the candle at both ends.

3. Hit the books (to study your school assignments; prepare for classes «готовиться к занятиям»).

Jack broke away from his friends, saying: “I’ve got to hit the books”.

4. Burn the midnight oil (to study late at night «заниматься всю ночь напролёт»).

Exam time was nearer, and more and more pupils were burning the midnight oil.

5. Pull up one’s socks (to try to do better «прикладывать максимум усилий»).

I’ll have to pull up my socks if I am going to finish my work today.

На практических занятиях можно изучить также идиомы, отражающие уважение к профессионализму:

1. Know one’s onions, know one’s stuff (to have experience and skill in an activity «быть

профессионалом в своей области»).

Before trying to make any pottery, it is better to get advice from someone who knows his stuff in ceramics.

2. Know something inside out (to be an expert in, have thorough knowledge of something «быть экспертом в своей области»).

Tom knows the stock market inside out.

3. Know the ropes (thorough or special knowledge of a job, how to do something «хорошо ориентироваться в чём—либо»).

On a newspaper a cub reporter learns his job from an older who knows the ropes.

4. Sharp as a tack (very intelligent, smart, quickwitted «очень умный, находчивый»).

Tom is sharp as a tack, he got 100 on every test.

5. Have something on the ball (to be smart, clever, to be skilled and have the ball necessary know-how «быть умным, опытным»).

You can trust Sid, You can trust Sid, he’s got a lot on the ball / he’s got something on the ball.

Методика работы с фразеологизмами может включать следующие компоненты:

Текст, содержащий идиоматические выражения. В качестве текстов могут быть использованы как аутентичные, так и специально составленные для этих целей образцы.

Дотекстовые и послетекстовые упражнения, направленные на формирование речевых лексических навыков по использованию данных идиом:

Дотекстовые задания.

Например:

— What do you understand by success? What does it mean to you? (Что вы понимаете под успехом? Что он для вас означает?).

— How can you achieve success? (Как можно добиться успеха?).

Послетекстовые задания.

Например:

— Answer the following questions (Ответьте на вопросы по тексту);

— Agree or disagree (Выразите свое согласие или несогласие);

— Fill in gap with an appropriate idiom (Заполните пропуски подходящими идиомами);

— Choose the sentence (either a, b or c) that best fits the following (Выберите предложение (варианты a, b или c), которое лучше всего подходит к следующему утверждению.);

— Make up a story to illustrate each sentence below (Придумайте истории, чтобы проиллюстрировать каждое предложение, приводимое ниже).

В заключение отметим, что, как показывает опыт работы в вузе, фразеологизмы представляют собой ценнейший материал для формирования вербального компонента лингвокультурологической компетенции студентов. Изучение фразеологических единиц в процессе обучения иностранному языку – это не только эффективный способ обогащения словарного запаса студентов, но и один из путей знакомства с национальной культурой, национальным характером и мировоззрением народа-носителя изучаемого иностранного языка.

Список литературы

Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. – М., 2000.

Кунин А.В. Фразеология современного английского языка. – М., 1972.

Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – Спб., 2001.

Уоррел А. Дж. Английские идиоматические выражения для иностранных студентов. – М., 1993.

(ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль)

Коммуникативная направленность аудирования в обучении иностранному языку

на неязыковых факультетах

Организация эффективного коммуникативно-ориентированного обучения требует решения все новых задач как в психологическом, так и в методическом плане. К проблемам, привлекающим сегодня особое внимание, относится и обучение аудированию в условиях коммуникативного взаимодействия.

Аудирование включает два процесса – восприятие и понимание звучащей речи. С одной стороны, аудирование представляет собой анализ и синтез материальных средств языка, с другой – результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. [1. C.108]

В реальной действительности аудирование осуществляется в одном из двух вариантов: при контактном взаимодействии партнеров по общению, когда они видят и слышат друг друга (при этом зрительное восприятие артикуляции говорящего собеседника помогает партнеру лучше и быстрее понять его речь), и при дистантном взаимодействии, когда партнеры общаются, не видя друг друга, например, по телефону. Такая речь сложнее для восприятия и требует от слушателя дополнительных усилий, направленных на прием информации.

Обучение аудированию в идеальном случае предполагает обучение восприятию и пониманию естественной иноязычной речи, однако в условиях неязыкового факультета это вызывает определенные трудности. Отсюда возникает проблема, каким образом необходимо готовить учащихся к восприятию иноязычной речи в устном общении.

Обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа, при этом каждый последующий этап предполагает качественно пройденный предыдущий. Вслед за Н.В. Елухиной [1] мы выделяем:

Первый этап – элементарный – предполагает формирование перцептивной базы, развитие механизмов восприятия иноязычной звучащей речи. Он предваряет собственно аудирование на уровне языковых навыков и простейших речевых умений.

Второй этап – продвинутый – предполагает формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты определенной длины и сложности, то есть развитие более сложных умений аудирования.

Третий этап – завершающий – предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения, то есть приобретения способности осмысленно участвовать (в рецептивном плане) в устном иноязычном общении.

Особое внимание следует обратить на то, что, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному [3. C. 59].

Приведем примеры некоторых видов работ и практических заданий, целью которых является формирование прочных навыков и умений аудирования иноязычных текстов на всех этапах его развития в условиях неязыкового вуза.

На первом этапе используются задания, направленные на становление артикуляционных навыков и речевого слуха и имеющие целью – подготовить восприятие и понимание аудиотекста путем тематического и лингвистического прогнозирования. Это задания для элементарного уровня, предваряющие аудирование:

Перед аудированием преподаватель сообщает студентам необходимую фоновую информацию о тексте, например: Это — интервью с …; Они говорят о…; Это событие вам знакомо.

Преподаватель предлагает студентам просмотреть иллюстративный материал (фотографии, рисунки и т.п.), который создает ожидание получения определенной информации, содержащейся в аудиотексте.

Перед прослушиванием текста преподаватель предлагает студентам обсудить его тему, что способствует предварительному вербальному восприятию содержащейся в аудиотексте информации, облегчает и обеспечивает ее понимание.

Обучение на втором уровне системы посвящается формированию основных умений аудирования. К числу умений, которые необходимо сформировать на этом этапе, относятся следующие:

Выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

Отделять основную информацию от второстепенной и удерживать в памяти основное из предложения.

Определять тему сообщения.

Разделять текст на смысловые куски/ устанавливать факты сообщения.

Устанавливать логические связи между фактами.

Выделять главную мысль.

Определять отношение автора/ говорящего к излагаемым фактам, действующим лицам, то есть проникать в подтекст.

Восполнять пропуски в приеме сообщения с помощью логической догадки и опорой на контекст.

Воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без потерь информации.

В результате обучения в рамках второго уровня системы студенты должны полно и точно понимать несложные тексты монологического и диалогического характера, со зрительной опорой и без нее, в исполнении разных говорящих, в том числе и носителей языка. Длина текста не должна превышать 2,5-3 мин звучания при естественном среднем темпе, а в некоторых случаях и медленном.

Для формирования умений аудирования и совершенствования восприятия и понимания информации аудиотекста студентам предлагаются следующие задания:

Определите жанр аудиотекста (интервью, реклама, сообщение, рассказ и др.).

Соотнесите диалог аудиотекста с картинкой/серией картинок.

Соотнесите предлагаемые высказывания с именами выступающих (кто что сказал) в аудиотексте.

Совершите действия (сборка/разборка фигур, расположение картинок, схем и др.) по инструкции аудиотекста.

Заполните бланки, внесите в них данные аудиотекста.

Изобразите аудиоинформацию графически, используя схемы, графики, формулы, знаки.

Вставьте в аудиотекст недостающую по смыслу информацию.

Завершите диалог (студент слушает только одного из говорящих по телефону и выполняет роль собеседника).

Наиболее важным умением, которое необходимо сформировать на третьем этапе обучения аудированию, является умение определять коммуникативное намерение говорящего. Для этого на примере конкретных типов текстов следует познакомить учащихся с функциями реальных коммуникативных актов и с наиболее распространенными коммуникативными намерениями, показав их лингвистическую реализацию.

К числу таких коммуникативных намерений можно отнести следующие: информировать/ запросить информацию; попросить/ приказать; отказать/ согласиться; предложить, доказать, убедить/ уговорить, высказать предположение, предостеречь, посоветовать, высказать свое отношение/ мнение; одобрить/ осудить, возразить; обещать/ отказать; пригласить, поздравить; познакомить кого-нибудь/ познакомиться самому.

Продемонстрировав учащимся различные коммуникативные намерения и их лингвистическую реализацию, необходимо затем выполнить ряд упражнений, обучающих установлению коммуникативного намерения говорящего. Для этого можно использовать следующие задания: Прослушайте текст и определите, как говорящий пытается убедить слушателя совершить такой-то поступок / как он высказывает свое мнение /как он знакомится со своим французским (английским) сверстником.

В данном случае задача слушающего заключается в том, чтобы установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения, которое ему известно заранее.

Далее учащимся можно назвать 2-3 различных коммуникативных намерения и предложить выбрать то, которое реализуется в предъявленном тексте. Например: Прослушайте текст/ диалог и скажите, хочет ли говорящий/ собеседник сообщить что-то, попросить о чем-то или предостеречь от чего-то. Подтвердите свое мнение, опираясь на текст.

Можно предложить подтвердить/ опровергнуть наличие определенного коммуникативного намерения в тексте. Например: Прослушайте текст и скажите, хочет ли автор что-то посоветовать слушателю или он преследует другую цель. Подтвердите ваше мнение содержанием текста.

Можно также предложить опровергнуть наличие у говорящего указанного коммуникативного намерения и определить то, которое действительно имеет место. Например: Докажите, что говорящий не стремится убедить своего слушателя/ собеседника. Скажите, какую он преследует цель в этом разговоре.

И, наконец, учащиеся должны сами определить коммуникативное намерение говорящего и указать средства его реализации.

Следующий этап работы, соответствующий реальному общению, заключается в том, что учащийся не только правильно определяет коммуникативное намерение говорящего, но и адекватно на него реагирует. Например: Прослушайте текст и скажите, согласны ли вы с мнением автора, убедил ли вас автор в том, что… , последуете ли вы его совету, и т.д.

В этой связи необходимо широко использовать аудиовизуальные источники информации, прежде всего видеофильмы, которые дают наиболее полное представление о естественном общении. Учащиеся видят место и время действия общающихся, определяют социальные роли и легко воспринимают их речевое и неречевое поведение, а также испытывают сильное эмоциональное воздействие. Благодаря этому акт общения облегчается, а понимание речи становится более полным и глубоким, так как речевая информация дополняется и обогащается неречевой.

Таким образом, обучение аудированию в условиях неязыковых факультетов должно проводиться последовательно. Выбор аудиоматериалов и способов работы с ними должен соответствовать уровню подготовленности учащихся. Важно, что коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу и обучение общению должно присутствовать на всех этапах обучения восприятию иноязычной речи на слух.

Список литературы

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2.

Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1988.

Учебные материалы для обучения устной речи по варианту В Типовой программы по иностранным языкам для неязыковых вузов (Методические рекомендации для преподавателей.) – М.: МГЛУ, 1994.

(ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль)

Работа над иноязычным текстом как эффективный способ формирования

аналитических умений студентов

Как известно, «чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора» [2. С. 139]. При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности. Основным компонентом обучения чтению является работа с иноязычным текстом. В процессе чтения происходит извлечение информации из текста, поэтому особая роль принадлежит результату чтения, т.е. извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет значительную роль.

Решать вопрос об эффективной и рациональной системе обучения чтению, — полагает С.К. Фоломкина, — можно лишь в том случае, когда четко сформулирована конечная цель и уточнены задачи, стоящие перед чтением на иностранном языке [4. С. 182].

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Каждый вид чтения ставит определенные задачи перед читающим. Так, целью изучающего чтения является анализ текста, в том числе и анализ средств языка. При изучающем чтении происходит, по выражению Л.В.Щербы, «вычитывание всего, что заложено в тексте» [5. C. 135].

Изучающее чтение формирует у студентов аналитические умения:

умение анализировать информацию (выделять главную мысль и основные мысли сообщения, сопоставлять задания и полученную информацию с ранее известной или дополнительно найденной, делать соответствующие выводы для решения поставленной проблемы);

умение обобщить информацию, полученную из разных источников;

умение оценить информацию и сделать соответствующие аргументированные выводы для решения или рассмотрения обсуждаемой проблемы.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это чтение предполагает целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста.

Из всего многообразия факторов, влияющих на характер чтения наиболее существенными, по мнению С.К. Фоломкиной, являются два, а именно предполагаемое использование извлекаемой при чтении информации и вытекающая отсюда невольная установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого [4. C. 185].

Изучение иностранных языков способствует развитию логического мышления. В процессе изучения иностранного языка можно наметить два направления в развитии логического мышления: совершенствование сложившихся мыслительных операций и формирование умения логично строить высказывания. Необходимым условием формирования аналитических умений является освоение студентами основных мыслительных операций, к числу которых относятся сравнение, обобщение, классификация и ряд других.

Мыслительная деятельность начинается там, где появляется проблема. Американский психолог и педагог Джон Дьюи подчеркивал, что, «где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления” [1. C. 47]. Таким образом, для того, чтобы сформировать аналитические умения студентов, необходимо так построить работу над иноязычным текстом, чтобы она способствовала развитию мыслительных задач, а именно умению анализировать, сопоставлять, делать умозаключения.

Аналитические умения формируются в процессе специально организованной деятельности преподавателя и студента. В учебном процессе большая роль отводится педагогу, именно педагог стимулирует и направляет мыслительную деятельность студентов с помощью различных проблемных упражнений и заданий. Он выбирает наиболее эффективные способы деятельности, которые реализуются в ходе всего учебного процесса, ставит правильные, своевременные и актуальные цели. «Цель, — отмечают исследователи, — становится движущей силой, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими» [2. C. 253].

Для формирования аналитических умений необходимо использовать поэтапную работу над иноязычным текстом: предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. На каждом этапе ставится и реализуется определенная цель.

На предтекстовом этапе целесообразно давать упражнения на соотнесение значения слова с темой, на выделение в предложении ключевых слов, упражнения на языковую догадку, на прогнозирование содержания читаемого. Так, например, при работе над иноязычным текстом, можно использовать упражнения, активизирующие у студентов мыслительную деятельность с помощью следующих заданий:

• заполните пропуски в предложении одним из указанных слов;

• прочтите текст, догадайтесь, какие слова пропущены;

• укажите правильный перевод предложений в тексте.

Текстовый этап предполагает работу над упражнениями, направленными на выделение смысловых опор в тексте, на деление текстового материала на смысловые части.

Студентам предлагаются такие упражнения, как:

• прочтите текст и найдите в каждой части по одному предложению, передающему основную мысль этой части;

• прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике повествования;

• прочтите текст и передайте его основную идею несколькими предложениями.

На послетекстовом этапе предлагаются упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста, на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном, умения делать сопоставительный анализ полученной информации, делать определенные выводы и обобщения:

• найдите в тексте предложение или абзац, в котором выражается мысль о том, что…;

• составьте аннотацию к тексту;

• расположите смысловые части текста в логической последовательности;

• соотнесите смысловые части текста и его функции (сообщение, оценка, убеждение).

Главная цель работы над иноязычным текстом – не только извлечение информации из текста, но и осмысление ее, обобщение, сравнение, умение сделать вывод, обобщить полученную информацию, с целью ее критического осмысления. В работе над текстом аналитические умения формируются при выполнении различных проблемных упражнений и заданий к тексту.

В данной работе представлен опыт работы со студентами неязыковых факультетов над текстами страноведческого характера, имеющими целью не только познакомить студентов с географией, экономикой, городами, достопримечательностями и культурой России и Франции, но и расширить их общеобразовательный кругозор.

1.Задания обобщающего характера:

Trouvez dans le texte les phrases qui caract?risent la situation g?ographique de la France, le climat de la France, etc. (Найдите в тексте фразы, которые характеризуют географическое положение Франции, климат и т.д.)

2. Задания сравнительного характера:

Comparez la situation g?ographique de la Russie et de la France Qu’est-ce qu’il y a de particulier en France ? En Russie ? Justifiez votre choix. (Сравните географическое положение России и Франции. Какие особенности отличают Францию? Россию? Обоснуйте выбор вашего ответа).

3. Задания абстрагирующего характера:

Comment comprenez-vous la phrase «Paris a presque toujours l’air d’?tre en f?te». Commentez-la. (Как вы понимаете фразу : «Париж всегда выглядит празднично». Прокомментируйте эту фразу).

4. Задания по высказыванию самостоятельного суждения с аргументацией:

Quel monument de Paris vous a impressionn? le plus et pourquoi? En vous servant du plan de Paris inventez votre itin?raire ? travers Paris. Argumentez votre choix. (Какие достопримечательности Парижа вам понравились больше всего? Пользуясь планом Парижа выберите маршрут по городу. Аргументируйте свой выбор).

5. Задания на умения делать умозаключение:

Qu’est-ce qu’il faut faire pour conna?tre la vie des habitants d’un autre pays? Dites votre opinion. (Что нужно сделать, чтобы лучше узнать жизнь людей другой страны? Выразите ваше мнение.)

Как показывает практика, целенаправленное и планомерное использование на занятиях подобных заданий, способствует умению выделить проблему, найти пути ее возможного решения, что, безусловно, формирует у студентов аналитические умения. Именно упражнения проблемного характера способствуют активизации у студентов мыслительной деятельности, развитию исследовательского рефлекса, творческого поиска, что является наиболее эффективным способом обучения. Это, кроме того, способствует и формированию профессиональных качеств студентов.

Материалы прочитанных иноязычных текстов можно использовать для проведения различных дискуссий, для обсуждения на занятиях по иностранному языку, для проведения заключительных конференций, а также для написания докладов и рефератов. Это также развивает профессиональные качества студентов, основой которых являются аналитические умения. Успешное формирование у студентов аналитических умений в процессе работы над иноязычным текстом является залогом успешного формирования других умений, а именно диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, что в дальнейшем поможет будущему специалисту осуществлять свою практическую деятельность.

Список литературы

1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. – М., 1999.

2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.

3. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

4. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М., 1987.

5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.

Как выбрать индивидуальный стиль изучения английского?

dnb_admin — Sun, 26 Oct 2008 11:32:13 +0000

Сегодня изучение английского языка – это не отработка грамматических конструкций и не воспроизведение заученных наизусть текстов, а, прежде всего, – мыслительная активность. Все современные международные экзамены по английскому языку тестируют в большей степени интеллект и общее развитие, нежели знание сухого языкового материала.

Тайны работы нашего мозга до сих пор необъяснимы. Например, учёные знают, что изучение математики развивает музыкальные способности, но объяснить этот факт они не в состоянии. Считается, что можно стать «умнее» развивая внутренние связи мозга.

Развитие умственных способностей

Но как конкретно можно развивать умственные способности? Упражняя те части мозга, которые у нас более развиты.

Ниже приведены шесть из девяти типов «интеллекта».

Вербально-лингвистический интеллект

Люди с этим типом интеллекта любят писать, читать, решать кроссворды. Именно они – самые успешные студенты на занятиях по иностранным языкам. Если вы принадлежите к этому типу людей, чаще решайте кроссворды, играйте в языковые игры. Попробуйте поработать с этими сайтами:

www.puzzlemaker.com

http://web.uvis.ca/hrd/halfbaked/

Визуально-абстрактный интеллект

Если вы любите вызывающие одежду, яркие цвета, то это ваш тип интеллекта. Рисуйте, занимайтесь декоративно-прикладным искусством, собирайте пазлы, рисуйте комиксы… Приведённые ниже сайты пологут вам развить способности.

http://www.crosswordkit.com/

http://zone.msn.com/deluxegames/

Музыкально-ритмический интеллект

Это музыканты, певцы, рэперы и поэты! Обычно такие люди играют на музыкальном инструменте, поют, постоянно что-то насвистывают. Они любят лимерики и ритмичную музыку. Если это ваш тип интеллекта, попробуйте эти сайты.

http://www.live365.com

http://www.radiotower.com/

Логико-математический интеллект

Если вы увлечены компьютерами – это ваш тип интеллекта. Ваше мышление чёткое и структурированное. Вы дружите с цифрами. Обычно таким видом интеллекта обладают бухгалтеры, статисты и программисты. Хотите улучшить свои навыки? Зайдите сюда:

http://zone.msn.com/en/root/default.htm

http://www.freeworldgroup.com/game.html

Кинестетики

Движение и прикосновение – эти два слова характеризуют кинестетика. Они хорошо танцуют, плавают, играют в спортивные игры. Если вы кинестетик – дочитайте эту запись, выключайте компьютер и займитесь чем-то подвижным, на крайний случай просто идите гулять! Тело и мозг будут вам благодарно.

Интеллект натуралиста

Эти люди любят животных, сады, цветы, закат солнца, море. Это ветеринары, дрессировщики, садовники, биологи, экологи. Если вы принадлежите к этой группе, вас должны заинтересовать страницы:

http://www.seaworld.org/animal-info/animal-bytes/index.htm

http://www.edwebproject.org/

Определите свой тип интеллекта, для этого в Сети есть множество специальных тестов, и учитывайте специфику своих естественных, данных от рождения возможностей при изучении английского языка!

Английский on-line

dnb_admin — Sun, 26 Oct 2008 11:27:04 +0000

Сравнительно недавно моя коллега Инна, teacher trainer, координатор проекта «Креативное личностно ориентированное обучение английскому языку», преподаватель английского языка школы LanguageActive в Бирменгеме стартовала блог English Instinct. Этот блог заинтересует прежде всего тех, кто занимается или планирует заниматься английским языком в режиме онлайн. Многие записи посвящены вопросам использования современных компьютерных технологий для изучения английского языка: блоги для изучающих иностранные языки, podcasts, дистанционное обучение и т.д. Инна сама преподает английский онлайн и на своем блоге делится опытом проведения подобных занятий.

Целевая аудитория блога – это не только изучающие английский язык, но и преподаватели английского, которые найдут много интересной и полезной информации в разделе «ELT методика». Лично меня заинтересовали записи, посвященные педагогическим взглядам Пенни Ур, семинар которой Инна посетила совсем недавно и под впечатлениями встречи с автором многих книг по вопросам методики преподавания английского языка, написала два обзора работ Пенни Ур.

Блог принципиально отличается от других тем, что он открывает возможности реального сотрудничества с автором, занимающимся дистанционным обучением английскому.

Всем рекомендую — http://englishinstinct.wordpress.com/

Podcasts для изучения английского языка и обучения английскому языку

dnb_admin — Sat, 18 Oct 2008 09:22:37 +0000

16 октября я посетил семинар, проводимый Британским советом в Москве по вопросам использования новых технологий в обучении английскому языку, а именно – технологии Podcasting. Семинар был подготовлен по материалам Hornby School Moscow 2008. И, начиная с 16 октября, Британский Совет планирует проводить в Москве семинары, связанные с проблемами использования новых технологий на занятиях по английскому, языку каждые две недели по четвергам. Более подробную информацию о семинарах можно найти здесь

Сегодня технология Podcasting становится все более популярной и всё чаще используется для изучения английскому языку. Podcasts стали популярными после распространения iPods, позволяющих скачивать podcasts и прослушивать их в любое удобное для вас время в любом месте.

Собственно podcast представляет собой аудиофайл или видеофойл, размещенный в интернете. Сегодня в англоязычном интернете вы найдёте podcasts на любые темы, множество podcasts посвящены изучению английского языка как иностранного. Их можно использовать как для самостоятельного изучения английского, так и в классе.

Ниже – подборка ресурсов, которые можно использовать для изучения английского языка и обучения английскому языку при помощи технологии Podcasting.

WEB-Sites:

PODCASTING FOR ELT

Tutorials

Podcasting in Plain English

http://www.youtube.com/watch?v=y-MSL42NV3c

Podcast tutorial

http://tutorial.podomatic.com

What is podcasting?

http://www.youtube.com/watch?v=0WzA0RDae24

How to create a podcast

http://www.youtube.com/watch?v=-hrBbczS9I0